Що стосується початкового етапу пристосування до нового шкільного життя, слід зазначити: всі 6-річні діти переживають труднощі адаптації. Вони напружені не лише фізично, але й психологічно. У деяких з’являються млявість, плаксивість, порушується сон та апетит, інші перезбуджуються, стають дратівливими та запальними. Усі вони стомлюються внаслідок перевантаження, що характерно для кожної школи. А стомлення призводить до зривів у поведінці, до капризування.
За відносно сприятливих умов навчання психологічна напруженість зазвичай починає зменшуватися через 1,5-2 місяці. У більш жорстких умовах вона зберігається, викликаючи подібні ефекти як на психологічному, так і на соматичному рівнях.
Крім цих загальних проблем навчання 6-річних дітей, які були перераховані вище, з’являється ще одна, пов’язана з індивідуальними особливостями кожної дитинни. Врахоуючи зазначені теоретичні позиції, практичний психолог може або вітати навчання з 6 років, або заперечувати його. Але, коли в школу приводять конкретну дитину, в кожному випадку потрібно підходити до цього питання індивідуально. Необхідно конкретно вирішити, чи потрібно цій дитині йти в школу у: років, чи краще почекати ще рік, тому що на шальках терезів не лише майбутні успіхи у навчанні, а й здоров’я та доля людини.
1.2 Особливості методики навчання грамоти шестирічних першокласників
Спостереження свідчать, що 4—5—6-річні діти спроможні опанувати грамоту, якщо цим процесом керує методично підготовлений наставник — педагог або член родини. Тому і в умовах дошкільних закладів, сім’ях в останні десятиріччя підготовка дітей до школи значною мірою полягала в навчанні дітей читати. У зв’язку з цим реформа загальноосвітньої школи, здійснюючи перехід на систематичне навчання дітей з шестирічного віку, дасть можливість спрямувати процес оволодіння дітьми грамотою у педагогічне організоване русло і тим самим приведе до зниження на один рік підготовчої роботи дошкільного навчання, внесе відповідні корективи в зміст і форми її проведення.
Психологічні, фізичні та фізіологічні особливості шестирічних дітей, порівняно з семирічними, вимагають істотних змін у методиці навчання грамоти. Учитель повинен добирати такі методичні прийоми, у яких найповніше враховуються особливості дитячої уваги, сприймання, пам’яті, мислення, які сприяють всебічному розвитку школярів — формуванню в них на відповідному мовному матеріалі прийомів розумової діяльності: аналізу і синтезу, класифікації, узагальнення, вміння робити висновки. Оволодіння грамотою повинно стати для дітей якомога природнішим процесом, який хоча б у загальних рисах був би подібним до засвоєння рідного мовлення в ранньому віці. Цьому значно сприятиме формування і розвиток у дітей внутрішніх мотивів до навчання читати. Дитина повинна усвідомити, що вона досягла такого віку, коли без уміння читати обійтися практично неможливо. Ці вміння допомагають, наприклад, знайти потрібний магазин (“Хліб”», “Молоко”, “Овочі і фрукти”, “Дитячий світ”), орієнтуватися в телепередачах для дітей, розглядати й читати дитячі журнали, книжки.
Позитивні мотиви навчання читання й письма можливо сформувати у шестирічок тільки за умови, якщо на уроках грамоти, за словами К. Д. Ушинського, пануватиме бадьора, оптимістична атмосфера, яка б виключала психічну й фізичну перевтому дитини, пригнічення або приниження її особистості. Особливо це стосується дітей, які дещо відстають від своїх ровесників в оволодінні тими чи іншими навчальними вміннями. Учитель має пам’ятати, що подібні випадки трапляються внаслідок певних об’єктивних причин, які потрібно своєчасно виявити й усунути.
Початковою навичкою читання діти оволодівають разом з такими видами мовленнєвої діяльності, як: розповідь, бесіда, спостереження за явищами живого мовлення, робота над загадками, скоромовками, слухання звукозаписів, інсценізація відомих казок. Основними мовними одиницями є звуки мовлення і букви, якими вони позначаються на письмі, а також слова і пізніше — речення. Цими одиницями й оперує дитина на початкових етапах оволодіння грамотою. Відомо, що українське письмо є звуковим (фонематичним), а тому процес оволодіння початковою навичкою читання й письма полягає в умінні пере-кодовувати букви в позначувані ними звуки і навпаки. Ці процеси грунтуються на чіткому уявленні дітей про співвідношення, що існують між звуками і буквами у рідній мові, на практичному засвоєнні основних графічних принципів письма, які діють у даній мові.
Слід підкреслити, що шестирічних першокласників, як і семирічних, навчають грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом, розробленим К. Д. Ушинським. Відповідно до цього методу ознайомленню дітей з буквами має передувати етап практичного засвоєння звукової системи рідної мови (добукварний період), протягом якого всі учні мають оволодіти надзвичайно важливими вміннями — виконувати звуковий аналіз мовленого слова, а також здійснювати синтез звуків і складів.
Незважаючи на те, що дошкільники досить добре оволоділи усним мовленням, робити звуковий аналіз ви-мовлюваного слова їм практично не доводилось. Потреба в таких уміннях виникає тільки в процесі навчання грамоти. Враховуючи складність спостережень за звуковими явищами мовлення, виконання аналітичних і синтетичних дій з такими особливими матеріальними одиницями, як звуки людського мовлення, у 1-му класі чотирирічної школи на добукварний період відводиться значно більше часу, ніж у трирічній початковій школі. Протягом цього часу діти мають оволодіти важливими уміннями, пов’язаними з аналізом і синтезом мовних одиниць — звуками (голосними і приголосними, твердими і м’якими приголосними), складами, словами, реченнями.
Учитель має пам’ятати, що процес навчання грамоти для шестирічних першокласників являє собою поступовий перехід від ігрової діяльності, яка в дошкільному віці є провідною до початкових форм навчальної діяльності. Шестирічки успішніше оволодівають складними аналі-тико-синтетичними діями, якщо їх організувати у формі гри. Як наголошують науковці і практики, що навчально-виховна робота з рідної мови для дітей-шестирічок повинна грунтуватися на принципі гра-навчання, гра-виховання, оскільки в цьому віці гра для дітей — серйозна діяльність.
У вітчизняній методиці навчання грамоти ще в 50-х роках стали активно застосовуватися запропоновані Д. Б. Ельконіним умовні позначення звуків, складів, слів, що сприяють активізації пізнавальної діяльності дітей у добукварний період. На жаль, у роботі методистів немає поки що єдиних підходів до застосування умовних позначень звуків, різних за артикуляційно-акустичними ознаками. Основним розрізнювальним засобом, який застосовується для того, щоб допомогти дітям умовно позначати голосні і приголосні звуки, тверді і м’які приголосні, є колір: голосні звуки здебільшого позначають рожевим кружечком, квадратом або трикутником; тверді приголосні — чорним або синім; м’які — синім, зеленим чи жовтим. Такий різнобій умовних позначень нерідко вносить плутанину, а головне, що ці умовні позначення жодною мірою не відображають істотних артикуляційно-акустичних ознак різних типів звуків, тобто позначення ці формальні, чисто символічні.
У букварях, створених у нашій республіці для шестирічних школярів, використано такі умовні позначення звуків, які характеризують диференційні ознаки звуків, а саме: кружечок, яким позначаються голосні, асоціюється в свідомості дитини з вільним проходженням струменя повітря через ротову порожнину, тобто з відсутністю перешкод на його шляху; смужка означає перешкоду на шляху видихуваного повітря, що створюється артикуляційними органами; дві смужки символізують посилену перешкоду на шляху струменя повітря під час вимовляння м’яких приголосних.
Усі ці умовні позначення вводяться в навчальний процес під час спостережень за способами творення відповідних звуків. Застосування прийому спостережень за роботою мовних органів під час вимовляння окремих звуків дають можливість навчати дітей не тільки чути, а й усвідомлювати істотні артикуляційно-акустичні ознаки, і в разі потреби коригувати дитячу вимову.
Звуковий аналіз слів розпочинається з часткового — виділення початкового та кінцевого звуків, які стоять за межами злиття типу “приголосний + голосний”, тому відносно сусіднього звука вони найавтономніші, наприклад: смола, ліс, степ, лось, сніг. Звуки, виділені з таких вигідних для аналізу позицій, учні легко впізнають в інших звукосполученнях: солома, сіно, коса, росте, посіяли, що також є елементом звукового аналізу, який розвиває фонематичний слух.
Основою читання і грамотного письма є усвідомлення дитиною звукового складу злиття приголосного з голосним, що трапляються в двох варіантах: приголосний + голосний, м’який приголосний + голосний “ПГ”, “ПТ”, наприклад: [на], [н'а]; [ту], [т'у]; [ли], [л'і]. Уміння почути і виділити окремі звуки у такому злитті і навпаки — утворити подібні злиття з розрізнених звуків е найважливішим ключем до оволодіння навичкою читання і грамотного письма. Тому, незважаючи на складність аналітичних і синтетичних звукових дій, в основі яких злиття “ПГ”, “ПТ”, учні повинні оволодіти ними у добукварний період.
Звукові моделі злиття приголосних звуків з голосними мають такий вигляд:
| - 0 | = 0 |
Уміння побудувати звукову модель складу типу злиття і назвати звуки у заданому злитті є основою для переходу до аналізу слів складнішої структури. Нарощування труднощів має здійснюватися поступово, воно може бути проілюстровано схемою (див. схему).