Аналітико-синтетичні вправи цього рівня слід застосовувати в прямому та оберненому варіантах: побудова звуко-складових моделей заданих учителем слів і навпаки — добір різних слів до поданої моделі.
Під час виконання звукових вправ у добукварний період учитель повинен вимагати від кожного учня:
а) правильно вимовляти окремі звуки в словах, не замінюючи звука правильними чи спотвореними назвами букв, не додаючи призвуків голосних звуків (наприклад: [л1], [зи], [к е]);
б) не порушувати послідовності звуків у слові.
Особливістю навчання грамоти за новими підручниками є те, що з самого початку оволодіння навичкою читання учні оперують зі злиттями обох типів — “ПГ” і “П’Г”. Це дає можливість формувати правильне уявлення про взаємоз’язки між звуками і буквами української мови у системі приголосних, забезпечити практичне засвоєння складового принципу українського письма, а це має надзвичайно важливе значення для вироблення в учнів правильного способу читання. Вчителеві треба мати на увазі, що початкова навичка читання у шестирічних першокласників має грунтуватися на сприйнятті не окремих літер у складі чи слові, а цілісної одиниці — злиття приголосного з голосним. Важливим е те, що в багатьох випадках ця одиниця читання повністю збігається зі складоподілом у словах, наприклад: лі-то, ли-па, ло-ви-ли, ко-си-ти. Але й у складах іншої структури вона також залишається своєрідним опорним центром, навколо якого групуються інші приголосні звуки, наприклад: рак, гра, лист, клас, грім.
Уміння побачити і виділити у такій складовій структурі злиття “ПГ” є запорукою правильного прочитування і всього складу (слова). Це означає, що на початковому етапі оволодіння навичками читання шестирічний учень може читати слова у такий спосіб: ма-к, лі-с, лі-с-ни-к, Ми-ко-л-ка. Можна легко пересвідчитися, що читання слова не по складах, а по більш роздрібнених одиницях дуже нагадує уповільнене вимовляння, яке і є характерним для починаючого читача. Практика показала, що в повторному кількаразовому читанні тих самих слів інтервали між звуками у межах одного складу поступово скорочуються, дитина без особливих утруднень переходить до читання по складах. Таким чином, постає проблема допомогти учневі на перших порах “просвітити” слово, побачити в ньому доступні для сприйняття та відтворювання складові частини. У нових виданнях букваря для шестирічних першокласників це зроблено так: окремі злиття у слові підкреслено тонкою рисочкою, наприклад:
вінліскалина
вівлісоккалинова
вивів лісникОксанка
Такі виділення основних одиниць учитель робить олівцем в процесі індивідуальної роботи з окремими учнями. Практика показала, що описаний спосіб виділення в словах злиття значно полегшує синтетичну діяльність дитини на початку оволодіння навичкою читання. Крім цього, він знімає, по суті, проблему поступового введення складів з урахуванням їх графічної (відповідно і фонетичної) структури “ПГ”, “П’Г”) з кожною новою літерою. Тому перед тим як читати окремі, навіть найпростіші слова з виучуваною буквою, учні спочатку повинні оволодіти (навіть до автоматизму) читанням прямих складів. З цією метою застосовують різноманітні складові таблиці, у яких склади будуються по горизонталі і по вертикалі, а також променевидні таблиці.
Пропущені в таблиці склади учні відновлюють самостійно, практично засвоюючи сам принцип побудови такої таблиці і виконуючи одночасно ускладнену синтетичну вправу на утворення складів з розрізнених літер. Читати склади у такій таблиці можна по горизонталі, по вертикалі і вибірково, за вказівкою вчителя. Промене-видна таблиця першого виду застосовується для вироблення в учнів уміння читати склади на голосний звук, а таблиця другого виду сприяє закріпленню звукового значення вивчених літер, що позначають приголосні звуки.
Робота з таблицями, як правило, здійснюється у фронтальній формі, біля дошки, причому на будь-якому уроці — як під час вивчення нової букви, так і на уроках закріплення, удосконалення навички читання.
| а | о | и | і | у | о | и | а | і | у | ||
| В | ва | во | ви | ві | ву | Л | ло | ли | ла | лі | лу |
| С | со | си | са | сі | су |
| а | и | у | і | о |
| В | ва | ви | ву | ві |
| С | са | су | со | |
| Н | на | ни | ну | ні |
| Л | ла | ли | лу | ло |
| Р | ри | ру | рі | ро |
З переходом до букварного періоду учні продовжують виконувати й аналітико-синтетичні вправи, але тепер предметом аналізу й синтезу, поряд зі звуками, виступають букви.
Досвід навчання шестирічних дітей у школах нашої республіки дає всі підстави твердити, що за правильної організації роботи в добукварний і букварний періоди протягом навчального року вдається сформувати правильні уявлення про звуки і букви та існуючі реальні співвідношення між ними. Враховуючи те, що шестирічні школярі оволодівають грамотою протягом цілого навчального року, ми вважали за необхідне формувати в них правильне уявлення про букви і звуки з опорою на алфавітні назви літер, якими можуть позначатися різні звуки. Наприклад, буквою “ел” позначаються звуки [л] і [л']. Адже якщо першокласники протягом навчального року даватимуть звукам і буквам однакову назву (наприклад, звук і буква н), то в наступній роботі над розділом “фонетика і графіка” неминучими будуть стійкі помилки у вживанні цих взаємозв’язаних, але принципово різних понять.
Сучасна методика радить застосовувати різноманітні аналітико-синтетичні вправи, спрямовані на засвоєння правильних уявлень про букви і звуки. Крім вправ, наведених у книжці “Навчання грамоти в 1 класі” (Автор М.С.Вашуленко, К.,1986), цьому сприяє також робота з “лінійкою літер”, яка періодично подається на розворотах сторінок букваря, а також різноманітні звуко-буквені перетворення в словах, здійснювані за допомогою літер розрізної азбуки. Наприклад, за вказівкою вчителя діти будують з літер розрізної азбуки (на дошці та на партах) такі ланцюжки слів:
ніс-> ліс -> лис - > лин - > лан -> лани -> сани;
рак - > рік -> ріка -> ріки - > роки -> руки;
липа - > липка - > лапка - > ланка - > банка - > байка;
коса -> косар -> косарі -> косарки.
У ході виконання кожної маніпуляції зі словом учні називають букви, якими вони оперують, змінюючи значення слова і звуки, що позначаються даними буквами. Можливі також запитання-відповіді узагальнюючого характеру, наприклад:
— У яких словах буква “ер” позначає твердий звук [р], а в яких — м’який [р’]. Які букви найчастіше вживалися у словах цього ланцюжка?
Важливо в процесі переходу до букварного періоду вчити дітей правильно будувати словосполучення з різною характеристикою звуків і букв.
Учні поступово мають усвідомити, що звук може бути голосний і приголосний, твердий і м’який, дзвінкий і глухий, наголошений і ненаголошений, а буква — велика, мала, каліграфічна, друкована, рукописна. Характерні ознаки звуків не можна переносити на букви, навіть для “зручності” користування терміном. Паралельно з висловлюваннями “буква, що позначає голосний звук”, “буква, що позначає приголосний звук”, користуються простішими — “буква голосного звука”, “буква приголосного звука”. Крім цього, слід пам’ятати, що алфавітні назви літер є іменниками середнього роду, тому прийнято говорити: “рядкове, мале о, велике “ен” і т. п.”.
Перехідним етапом до роботи над реченнями і текстом є читання учнями слів, розрізнених і згрупованих у колонки. Треба мати на увазі, що слова, подані колонками в букварі або підготовлені на дошці, таблиці, можна згрупувати за різними принципами і з різною метою: для формування у першокласників способу читання із застосуванням різноманітних синтетичних прийомів; для ознайомлення зі словами ускладненої структури; для виконання різноманітних логічних вправ з фонетичними, граматичними і лексичними завданнями. Ці додаткові завдання, як правило, пов’язані з читанням, що носить вибірковий характер. Наприклад:
1.Прочитайте слова з одним складом (з двома, трьома).
2.Прочитайте слова, у яких наголошений перший склад (другий, третій).
3.Прочитайте слова, в яких нова буква стоїть на початку (у середині, в кінці).
4.Прочитайте слова, в яких нова буква позначає твердий (м’який) звук.
5.Прочитайте імена людей (клички тварин, назви міст).
6.Прочитайте слова, до яких можна поставити запитання хто? (що?).
Вибіркове прочитування слів за вказаною ознакою вимагає попереднього уважного читання всіх інших слів, поданих у колонках, що позитивно впливає на вироблення у дітей таких важливих якостей читання, як швидкість і усвідомленість.
Увагу до лексичного значення слів у взаємозв’язку з їх графічною (фонетичною) будовою посилюють також різноманітні ігри зі словами. У процесі гри учні мають помітити зміни, внесені Буратіно, Барвінком, Незнайком, Совою у графічну форму слова, і елементарно пояснити, як змінилося значення слова. Прикладом такої гри може бути “Ніч і день”. Учитель виставляє на дошці, наприклад, слово місто. Учні мовчки читають. Потім дається сигнал “Ніч”, на який учні швидко закривають долонями очі і нахиляють голови, а в цей час до викладеного слова додається буква к..
За сигналом “День” учні читають нове слово, пояснюють, що до попереднього слова місто додано букву “ка” і утворилося слово місток.
Проблема усвідомленості читання особливо гостро виникає на початку букварного періоду, коли тексти для читання, пропоновані букварем, обмежені за обсягом. Учні зі слабо сформованою навичкою читання швидко запам’ятовують на слух такі тексти і відтворюють їх, імітуючи читання. Тому, щоб підвищити увагу учнів до змісту тексту, виробляти навички усвідомленого читання слід пропонувати їм час від часу варіанти текстів, поданих у букварі,— із зміною порядку слів у реченнях, часу дієслівних форм, імен дійових осіб, вставленням окремих слів. Зацікавлюють першокласників пропоновані для читання речення з порушеними лексико-логічними зв’язками, наприклад: На сосні росли сливи. Сова носила лісові горіхи.