Використовують цей метод за значної відповідності між раніше засвоєними знаннями та вміннями і тими, які необхідні учням для вирішення навчальної проблеми.
Стрижнем програмований метод є взаємодія викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між практично досягнутим результатом і нестачею в учнів знань для його теоретичного обґрунтування шляхом поетапного поділу навчального матеріалу на питання, задачі й завдання та організації самостійного вивчення нового (або повторення раніше вивченого) матеріалу частинами, н
Викладач створює проблемну ситуацію на основі постановки запитань і проблемних завдань. Шляхом поетапного роздроблення навчального матеріалу з постановкою до кожної його частини питань і завдань він спонукає учнів до самостійної теоретичної роботи з визначення алгоритму пошуку вирішення проблеми, активної участі у створенні проблемної ситуації, висунення припущень, доведення гіпотези і перевірки правильності її вирішення.
Сутність цього методу полягає у створенні четвертого типу проблемних ситуацій (рідше – третього) – суперечності між практично досягнутим результатом і нестачею в учнів знань для його теоретичного обґрунтування. Використовують його за значної відповідності між раніше, засвоєними знаннями та вміннями учнів і тими, які необхідні їм для вирішення проблеми [10, с. 315 – 318].
Перелічені методи організації проблемного навчання не лише ґрунтуються на активній дидактичній взаємодіє вчителя і учнів, а й одночасно й стимулом для організації активно-дидактичного спілкування на уроці.
2. Педагогічні умови організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень» у початковій школі
2.1 Загальний аналіз стану розв’язання досліджуваної проблеми у роботі масової початкової школи
Над проблемою організації активного дидактичного спілкування працювало багато визначних педагогів (Ананьєв Б.Г., Е. Страчар, В.А. Кан-Калін і ін.). Вони зробили значний внесок у розвиток даної проблеми. Над цим же питанням працює багато передових вчителів і в наш час. Ми ж провели дослідження того, як розробляється виучувана нами проблема у масовій початковій школі, зокрема Залозецькій СЗОШ з поглибленим вивченням іноземних мов І-ІІІ ступенів, Бродівській ЗОШ №1 і №3. Для цього використовували анкету та тести для вчителів (див. Додаток А).
За одержаними даними ми зробили висновок, що більшість вчителів (близько 75%) схильні до побудови рівноправних взаємин з дітьми, визнають їх право на самостійність, поважають їх почуття власної гідності, здатні до аналізу власної професійно їд діяльності і можуть працювати з дітьми у режимі діалогових стосунків. У решти проявляється тенденція до авторитарної взаємодії. Незважаючи на це основна частина вчителів визначають свій стилю спілкування з дітьми як демократичний, вони люблять свою роботу і одержують задоволення від щоденного спілкування з дітьми. Часто застосовують проблемні, пошукові методи навчання і важливого значення надають використанню бесід у навчальному процесі, оскільки саме вона, на їх думку, дає вчителеві можливість активізувати навчальну діяльність дітей, організувати колективну роботу з різноманітною наочністю тощо.
Тим не менше, спостереження показали, що на різноманітних уроках близько 45% часу витрачається на пояснення вчителем нового матеріалу через розповідь чи роботу з підручником. На відповіді ж учнів відводиться близько 35% часу. Решта – на роботу в зошитах, самостійну роботу учнів тощо.
Лише незначна частина вчителів ефективно організовує активне дидактичне спілкування на уроках. Інші використовують його лише на окремих етапах уроку. Ці особливості організації активного дидактичного спілкування не залежать від стажу роботи. Проте при тестуванні на готовність вчителів до діалогу з учнями більше балів, особливо в частині «Педагогічне спілкування», набрали ті вчителі, які систематично організовують активне дидактичне спілкування. У них переважають частково-пошукові, проблемні методи навчання, що сприяють виникненню в учнів пізнавальних інтересів, які підсилюються ще й такими умовами організації навчальної діяльності як емоційність змісту навчання, наявність у ньому об’єктивних передумов для створення пошукових ситуацій, опанування учнями основними пізнавальними прийомами, прагнення до засвоєння нових знань і способів дій. У пробудженні інтересу молодших школярів до пошукової діяльності чимало важать позитивні емоції, що виникають на основі зацікавленості, допитливості, радості від задоволення пізнавальних потреб.
Як дійовий стимулятор інтересу дітей до пошукової діяльності вчителі-майстри відносять вчасно і вміло висловлені оцінні судження, зауваження і поради вчителя.
Учні на уроках у таких вчителів мають можливість висловлювати свої думки, захищати власну позицію (їх також учать зважати на такі самі права вчителя та інших учнів). Вивчення нового матеріалу будується як діяльність, за якої вчитель стимулює потребу учнів зробити свій внесок у спільний пошук, формування висновків, правил тощо. Педагог заохочує учнів, їхні досягнення здобувають загальне визнання, з відповідей, реакцій учнів відчувається, що тема уроку має для них особистісний смисл, робота над нею цікава не стільки внаслідок перспективи отримати гарну оцінку, скільки у зв’язку з бажанням подолати незнане, знайти власний розв’язок, самоутвердитися.
Організації активного дидактичного спілкування заважає неправомірно великий обсяг репродуктивно-наслідувальних засобів засвоєння матеріалу, повільний темп організації навчальної діяльності, застосування одноманітних засобів стимулювання, а також переважна орієнтація при фронтальній роботі на інтелектуально-ініціативних учнів. Хоча, як свідчать спостереження, більшість вчителів схильні більше уваги приділяти тим дітям, які сидять на перших партах, безпосередньо перед ними, або мають певні успіхи у навчанні. На другому місці – спокійні та пасивні учнів. На третьому – діти, які відстають у навчанні, порушники дисципліни та порядку.
Основна частина вчителів використовують у своїй роботі посібники з методичними рекомендаціями проведення різноманітних уроків. Представлені у них матеріали і розроблений зміст уроків спрямовані на допомогу вчителеві у творчій підготовці до кожного заняття. Вони містять завдання для індивідуального і фронтального опитування, зразки бесід при вивченні нового матеріалу, різноманітні форми перевірки домашнього завдання і ін. Нерідко пропонується подавати новий матеріал у формі евристичної бесіди індуктивного чи дедуктивного спрямування. Зважаючи на вікові особливості молодших школярів у розробках уроків пропонується використання казкових сюжетів, ігрових ситуацій, шарад, загадок, кросвордів тощо.
Проте значна частина вчителів не вважають необхідністю використовувати різноманітні ігри та цікавинки на уроках, у чому, на нашу думку, дуже помиляються. Вони мотивують свої дії тим, що учні й без того активні на уроці і добре засвоюють навчальний матеріал, одночасно забуваючи про те, що завдяки ігровим моментам урок стає більш насиченим, цікавим, захоплюючим, а часто вони допомагають вчителеві організувати активне дидактичне спілкування, мотивувати навчальну діяльність.
Отже, аналіз стану розв’язання проблеми організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень» у практиці роботи сучасної початкової школи показав, що вчителі лише частково використовують можливості реалізації даної проблеми. Вони ще не повністю відійшли від традиційної системи навчання. Переорієнтація на засади особистісно-орієнтоване навчання відбувається повільно. Теоретичної обізнаності вчителів з його основами недостатньо для того, щоб активно впроваджувати його в навчальному процесі. Потрібен творчий підхід вчителів до побудови уроків.
2.2 Пошуки шляхів вдосконалення організації дидактичного спілкування в сучасній початковій школі
Утвердження демократичних засад в українській школі сприяє масовій творчості учителів. Вони, виходячи з інтересів дітей, часто відходять від усталених шаблонів, шукають і знаходять такі методичні підходи у навчанні, котрі забезпечують високий рівень знань і навичок учнів.
Досвід показує, що необхідною умовою організації активного спілкування на уроці є його виражене особистісне спрямування, вміння вчителя будувати діалог.
Ця умова потребує від учителя як організатора й керівник навчального процесу відповідей на питання: «Як досягти, щоб визначена мною мета уроку, стала метою і для моїх учнів; як допомогти їм знайти свій, особистісний смисл у вивченні теми уроку; як збудити у школярів потребу в самовихованні, саморозвитку; яку перспективу особистісного розвитку учнів я вбачаю в моєму завданні і над завданні уроку?».
Особистісний компонент виявляється і в умінні вчителя задовольнити потребу учнів у персоналізації, суспільному визнанні їхніх досягнень. Адже потреба бути значущим для інших є джерелом розвитку особистості учня. Шкільний урок, за умови коректної регуляції учителем спілкування, продуманої системи дидактичного забезпечення, дає можливість учневі відчути себе особистістю, утвердитися як особистість. Учитель добирає таку методику роботи, яка дає дитині змогу виявити себе як індивідуальність. Зусилля учнів заохочуються, дістають позитивну оцінку як учителя, так і однокласників. Учням створюється можливість досягти успіху в навчанні.
Учителі-майстри вбачають свою роль у тому, щоб викликати активність самих учнів, допомогти їм скоригувати їхню діяльність, тобто організувати навчання на принципах самодіяльності і самоорганізації. Такі вчителі вважають, що до учня треба йти через задоволення його природної потреби пізнавального пошуку, через розвиток пізнавальних інтересів, формування власного позитивного ставлення до знань (емоційно-ціннісного ставлення, за І. Лернером).