Для успішності в навчанні важливе значення має здатність дитини до самоаналізу і самооцінки власної діяльності. Так, ролі самооцінки присвячена робота О.А. Серебрякової. Вчена стверджує, що залежно від характеру самооцінки (її адекватності, стійкості) у школяра виникає впевненість у собі, непевність або самовпевненість, тобто певні риси хара- ктеру. У результаті дослідження було виділено ряд умов формування самооцінки, визначено роль, функції й місце в цьому процесі оцінки інших учасників педагогічного процесу діяльності дитини.
Ми робимо висновок, що самооцінка, яка закріпилася і стала рисою характеру, не обмежується рамками однієї будь-якої діяльності, а поширюється й на інші види. Аналіз ряду досліджень дає змогу зазначити, що важливим фактором у формуванні особистості дитини є оцінювання її діяльності дорослими людьми. Емоційне самопочуття дитини залежить від того, які стосунки склалися у нього з оточуючими його людьми. Дуже важливим для дитини є налагодження міжособистісних відносин із вчителем (вчитель і учень є рівноправними суб’єктами). Така взаємодія спонукає до творчості учнів і вчитель, робить навчання цікавим та ефективним. При цьому пізнавальна активність учнів є максимальною, в результаті такої діяльності дитина здатна до самооцінки.
З віком самооцінка як мотив поведінки й діяльності починає відігравати все більше значення у житті дитини й у формуванні її особистості, тобто самооцінка перетворюється на стійке утворення.
Самооцінка учня у процесі навчання розвиває критичне ставлення до власних здібностей і можливостей, впливає на об’єктивне оцінювання результатів навчання. Успіхи у навчанні сприяють активній діяльності учня на уроках, він стежить за ходом думки вчителя й однолітків, бере активну участь у розв’язанні будь-яких проблем, замислюється, визначає своє ставлення у процесі подій, прогнозує подальше ускладнення матеріалу.
Практикою школи вже давно доведено, що кожен школяр, що не має яких-небудь органічних дефектів може засвоїти знання в об'ємі шкільної програми, проте не у всіх випадках удається досягти необхідного рівня засвоєння і окремі учні насилу засвоюють учбовий матеріал.
Проблема успішності дуже складна, її дослідження передбачає безліч різних підходів, але всі вони групуються довкола двох основних аспектів розгляду проблеми:
1) як вчитель учить;
2) як школяр вчиться і як при цьому здійснюється його розвиток.
Фахівці різних галузей педагогічної науки приділяли переважну увагу одній або іншій стороні даної проблеми. Так, дидакти основним об'єктом вивчення роблять педагогічні умови, особливості учбово-виховного процесу, які сприяють подоланню неуспішності. Психологи ж направляють увагу на вивчення особливостей неуспішної особи, виявляються в процесі вчення, на виявлення своєрідності самого процесу їх учбової діяльності. На питання - які типові поєднання особливостей школярів, що визначають характер неуспішності, – відповідають психологічні дослідження. Дидактична основа для таких досліджень міститься в роботі А.М.Гельмонта [25, с. 227]. У цій роботі даний диференційований аналіз неуспішності школярів і її причин. Один з критеріїв, який покладений А.М.Гельмонтом в основу диференціації неуспішності носить психологічний характер, – це міра легкості (або труднощі) переборної негативного явища. Основного значення набувають причини, залежні від учня:
1) погана підготовленість і значні пропуски в знаннях;
2) негативне відношення до учення;
3) відсутність звички до організованої праці, недостатній рівень загального розвитку.
А.М.Гельмонт вказує як тісно переплітаються причини, залежні від вчителя і учня, наскільки ефективний той педагогічний підхід, який спирається на знання індивідуальних особливостей учнів і як відсутність даного підходу наводить до формування в ході навчання нових негативних якостей що ще більше утрудняють процес навчання. Тривала неуспішність викликає у школяра моральну і психічну травму, породжує невіру в свої сили.
В.І.Самохвалова [15, с. 134] виділяє три показники, на основі яких можуть бути розглянуті відмінності в поведінці дітей і особливості їх особи:
1) відношення до учення;
2) організація учбової роботи;
3) засвоєння знань і навиків.
Ці показники можуть по різному виявлятися у дітей з однаковою успішністю, оскільки не виявляється однозначних зв'язків між мірою успішності в ученні і відношення до учення. Характеризуючи групи дітей з однаковою успішністю можна виділити яку-небудь одну групу рис, яка визначає все інше. Це положення розвивається в одній з робіт А.С. Славіної [22, с. 141], де автор детально описує особливості розумової діяльності неуспішних дітей, названою "інтелектуальною пасивністю". Дана "пасивність" виявляється в небажанні думати, в прагненні уникнути всяких розумових зусиль. Вона виявляється у школярів при здійсненні учбової діяльності.
Багато психологів, аналізуючи процес навчання, відзначають, що він є недостатньо керованим процесом. Однією з можливих доріг зробити навчання керованим процесом – спеціальна організація процесу засвоєння як процесу заданого. Найбільш розробленою в цьому напрямі є система навчання, заснована на теорії поетапного формування розумових дій П.Я.Гальперіна. Згідно цієї теорії здійснюються процеси інтеріорізації дій – поступового перетворення зовнішніх дій у внутрішніх, розумових. Відповідно цьому і будується процес навчання. Пошуки інших можливостей управління процесом навчання пов'язані з розробкою психологічних основ програмованого навчання (Л.Н.Ланда і ін.). Програмоване навчання передбачає таку організацію навчання, коли той, що виучується не може зробити наступного "кроку" в засвоєнні, не опанувавши попередні. Учень весь час дає інформацію про те як він засвоює матеріал. Зворотний зв'язок діє весь час і дозволяє регулювати процес відповідно до індивідуальних особливостей засвоєння, забезпечується активність кожного учня. Кожен учень виучується в оптимальному для нього темпі, ритмі, стилі.
В.В.Давидов [27, с. 232] вважає специфічною потребою і мотивом учбової діяльності учня теоретичне відношення до дійсності і відповідні йому способи орієнтації. Поставити перед школярем учбове завдання - це означає ввести його в ситуацію, що вимагає орієнтації на змістовно загальний спосіб її дозволу у всіх можливих частних і конкретних варіантах умов. Одним із значимих компонентів учбової діяльності є система особливих дій за рішенням завдань. Він виділяє наступні учбові дії, яким залежно від конкретних умов їх виконання відповідають операції:
1) перетворення ситуації для виявлення загального відношення даної системи;
2) моделювання виділеного відношення в графічній і знаковій формі;
3) перетворення моделі відношення для вивчення його властивостей в "чистому вигляді";
4) виділення і побудова серії частних конкретно-практичних
завдань, що народжуються загальним способом;
5) контроль за виконанням попередніх дій;
6) оцінка засвоєння загального способу як результату рішення даної учбової задачі.
Формування повноцінної учбової діяльності у молодших школярів може відбуватися лише на основі певного принципу розгортання матеріалу, адекватного змістовному узагальненню, який детермінується теоретичними формами суспільної свідомості і вимогами духовного виробництва. В даний час це здійсненно лише в спеціально організовуваних експериментальних умовах.
Наступний етап у вивченні учбової діяльності полягає в пильній увазі дослідників до новоутворень, кожне з яких є новий тип відношення дитяти до різних сторін довколишньої дійсності. Це наступні типи новоутворень:
1) новий тип відношення дитяти до предмету, що вивчається, який виявляється в умінні вичленяти в нім параметри;
2) новий тип відношення дитяти до власної діяльності - довільність (саморегуляція)
3) новий тип відношення до своєї діяльності як спільною.
Виконання відносно простих і елементарних форм самоконтролю, супроводжуючих наочні перетворення, є важливою умовою формування самостійної учбової діяльності по управлінню своєю поведінкою.
У дослідженнях П.П.Блонського [10, с. 227] фігурує поняття "засвоєння". Він відзначає, що не можна змішувати проблему засвоєння знань з проблемою пам'яті, що засвоєння знань не зводиться лише до пам'яті, воно передбачає розумову діяльність суб'єкта, вживається це поняття в широкому сенсі, позначаючи терміном "засвоєння" пізнавальну діяльність, що включає цілий ряд психічних процесів: сприйняття пам'яті, мислення.
З віком розширюються пізнавальні можливості учнів. Тому говорять про наявність прямого зв'язку між віковими етапами і етапами засвоєння, при цьому необхідно мати на увазі наступне: рівень засвоєння знань залежить не лише від вікового рівня розвинена, але і від міри трудності засвоюваного учбового матеріалу. Виділяють в пізнавальній діяльності як провідні процеси аналіз і синтез. Таким чином, основні закономірності, які допомагають розкрити єство переходу від нижчих етапів засвоєння знань до вищих, - закономірності аналізу і синтезу.
Особовий підхід при вивченні розумових особливостей школярів властивий ряду досліджень останніх років, що проводяться під керівництвом Н.А.Менчинськой.
Особливості розумового розвитку і виучуваної учня в кожному періоді шкільного дитинства лише частково і тимчасово виявляють становлення його здібностей. Виучувана у дітей безпосередньо характеризує лише учбові здібності.
Лейтес вважає, що не може бути просто поставлений знак рівності між виучуваною (або рівнем розумового розвитку) і здатністю. У шкільні роки можна говорити про ті або інші передумови здібностей, що впливають на навчання.