Оцінна діяльність вчителя зазвичай здійснюється у формі відміток в журналі і у вербальній формі. Між цими двома формами оцінок є істотна відмінність. Оцінка, яку вчитель ставить в журнал, є офіційним документом. Тому вчитель ставить її на основі спеціальний розроблених критеріїв і вимог суспільства. До вербальних же оцінних думок вчителя суспільство пред'являє лише загальні, принципові вимоги, не контрольовані строгими показниками, – вони повинні відповідати гуманістичним тенденціям народної освіти, сприяти розвитку учнів. Тому вербальна оцінка не менш відповідальна для вчителя, чим оцінка в журналі. Вона дозволяє педагогові враховувати ситуацію, що склалася, підкреслювати старанність учнів, яким важко дається навчання, і навпаки, виражати засудження здатних, але ледачих з них.
Як правило, самооцінка молодшим школярем своєї учбової діяльності орієнтована на оцінки, виставлені в журнал, оскільки вони є підставою для соціального контролю і санкцій. Проте вербальна оцінка може грати домінуючу роль у формуванні самооцінки учня, якщо педагог уміє правильно нею користуватися. Це зв'язано і з тим, що вона більш лабильна, емоційно забарвлена, а отже, більш дохідлива до розуму і серця підлітка.
Зі вступом до школи в життя дитяти починається нова смуга; провідною формою його діяльності стає учбова діяльність з її особливим режимом, особливими вимогами до його нервово-психічної організації і особових якостей. Результати цієї діяльності оцінюються особливими балами.
Тепер уже саме це визначає його обличчя і місце серед інших людей. Успіхи і невдачі в ученні, оцінка вчителем результатів його учбової праці починають визначати і відношення дитяти до самого собі, тобто його самооцінку. Психологи і педагоги спеціально вивчають вплив, який оцінки вчителя надають на дитяти. [11, 3, 10, 26, 29, 41] Група учнів (кожен самостійно) виконувала учбове завдання у присутності вчителя. До одних дітей вчитель постійно личив, цікавився тим, що вони роблять, хвалив, заохочував. До інших дітей він теж личив, але звертав увагу головним чином на помилки, що допускалися ними, і робив їм в різкій формі зауваження. Деяких дітей він взагалі залишив без жодної уваги, ні до кого з них жодного разу не підійшов.
Результати виявилися наступними; краще за всіх впоралися із завданням ті діти, яких вчитель підбадьорював. Набагато гірше виконали завдання ті учні, яким вчитель псував настрій своїми зауваженнями. Абсолютно несподіваним виявилося те, що найнижчі результати вийшли не в тих, кому вчителя робив різкі зауваження, а у дітей, яких він взагалі не помічав, ніяк не оцінював.
Цей досвід дуже переконливо показав, що людина, яка працює, потребує певного відношення до того, що він робить, випробовує потребу в тому, аби результати його праці оцінювалися. Більш всього він потребує схвалення, в позитивній оцінці. Його дуже засмучує негативна оцінка. Але зовсім виводить з ладу, діє пригноблюючий і паралізує бажання працювати байдужість, коли її праця ігнорується, не помічається, тому знати самооцінку дитяти дуже поважно для встановлення стосунків з ним, для нормального спілкування. Особливо поважно враховувати самооцінку дитяти, оскільки вона ще формується і тому більшою мірою, чим в дорослого, піддається дії, зміні.
Засвоюючи в процесі навчання і виховання певні норми і цінності, школяр починає під дію оцінних думок інших (вчителів, однолітків) відноситися певним чином як до реальних результатів своєї учбової діяльності, так і до самого собі як до особи. Так у учня в учбово-виховному процесі формується установка на оцінку своїх можливостей – один з основних компонентів самооцінки, в якій відбивається те, що дитя дізнається про інших, і його зростаюча власна активність, направлена на усвідомлення своїх дій і особових якостей.
На практиці, організовуючи учбово-виховну роботу вчитель, зазвичай, співвідносить результати, що досягаються дітьми, з їх розумовими здібностями і відношенням до учення, не враховуючи самооцінку дитяти, його власні уявлення про свої здібності. Тим часом, від цих вистав залежить велика або менша упевненість в своїх силах, відношення до помилок і ряд інших моментів учбової діяльності.
Культивуванню цієї низької самооцінки в неуспішних способ-ствуют так само ще нижчі, ніж оцінки вчителя, сооценки учнів по класу, які переносять неуспіхи відстаючих дітей в ученні на всі інші сфери їх діяльності. Вже в 2 класі у відмінно успішних дітей формується завищена самооцінка, зверхнє відношення до всім тим, хто не відмінник. У учбовій діяльності учнів є значна з класу в клас зростаюча диспропорція між об'ємом і складністю научной інформації, яку їм належить засвоїти, і тими способами, які їм для цієї мети даються.
Об'єм і складність цієї інформації все більше і більше перевищують ті способи і прийоми, які вчиться даються для її засвоєння. Труднощі які вони випробовують унаслідок неволодіння раціональними способами засвоєння знижують їх інтерес до учбового предмету і суб'єктивно переживаються ними як "недоробки", "недоробки", пов'язані з власною неорганізованістю. Що вчаться схильний вважати, що вони можуть добре вчитися, але не дуже этого хочуть, що у них є для цього все інтелектуальні возможности, але не вистачає суспільних, характеристичних, вольових якостей.
Співвідношення власної оцінки своєї учбової діяльності з оцінкою, яку ця діяльність отримує в інших, уміння враховувати точку зору інших, виникнення цього двуХ-стороннего підходу істотна віха на дорозі формування в учащихся критичної самооцінки досягнутих результатів учбової деятельности. Важлива не лише адекватна оцінка вчителем самого по собі об'єктивного результату учбової діяльності, але і облік того, що убачає і цінує в цьому результаті що сам вчиться.
Організовуючи учбово-виховну роботи, вчитель зазвичай співвідносить результати, що досягаються дітьми, з їх розумовими здібностями і відношенням до учення, не враховуючи самооцінку дитяти, його собственние уявлення про свої здібності, своїй особі і про рівень реалізації цих можливостей і здібностей в учбовій діяльності. Від цих вистав залежить велика або меньшая упевненість учня в своїх силах, усвідомлення отриманого результату як успіху або неуспіху, відношення до допущених помилок, вибір для вирішення завдання залежно від міри її трудності і ряд інших моментів учбової діяльності, Тому необхідність з формувати у хлопців-школярів контроль і самооцінку не викликає жодних сумнівів. Необхідно довести до свідомості молодшого школяра те, що повторюючи урок самому собі товаришам, батькам, можна переконатися, вивчив ти його чи ні, тобто показати контролюючу функцію повторення. Необхідно привчати дитяти весь час, і в процесі роботи, і по її окончании, порівнювати свою роботу з якимсь зразком. Як зразок для порівняння може виступати не лише те, що демонстрировал вчитель в класі, але і відповіді кращих учнів. Чим раніше зрозуміє молодший школяр необхідність постійного самоконтроля, тим краще. Дуже велику помилку роблять ті батьки, які беруть функцію контролю на себе і прагнуть як можна довше утримати її за собою.
На перших порах подібна допомога буває потрібна маленькому школяру, але надаючи її, дорослі повинні весь час пам'ятати, що головна мета полягає ж том, аби всьому цьому постепенно навчити самого дитяти, а не підміняти його як можна довше, до чого часто прагнуть батьки. У подібній ситуації дитя не відчуває відповідальності за погано виконане завдання.
Таким чином, допомогти дитяті з перших днів навчання опанувати контроль, показати, що це таке, як він здійснюється, і поступово привчити його самого контролювати і оценивать свої дії - ось завдання, яке встає перед взрослими. До свідомості дитяти необхідно довести, що само по собі первинне розуміння ще не забезпечує упевненої відповіді, коли його викликають на уроці. Необхідно обернути особливе внимание на те, аби у школяра постійно складалися досить міцні, стійкі і об'єктивні критерії оцінки самого себе і своїх знань.
Результати психологічних досліджень свідчать про те, що первинна оцінка дитям своїх особових якостей, вчинків є простим віддзеркаленням тієї оцінки, яку дають цій діяльності і цим якостям вихователі, вчителі, батьки. Тому цю стадію в розвитку самооцінки вважають "передсамооцінкою".
Процес же формування справжньої самооцінки включає, за даними цих досліджень, два етапи:
1) самооцінка піддається зовнішнім діям;
2) у сферу самооцінки включається його внутрішній стан, особові якості.
Матеріали психічних досліджень показують, що засвоєння що вчаться вимог, які повинні задовольняти їх учбову діяльність, здійснюються опосередковано, через оцінку результатів цієї діяльності вчителем.
Психологічні дослідження і спостереження свідчать про те, що на процес формування самооцінки що вчиться вирішальний вплив робить оцінка їх учбової діяльності і поведінка вчителів.
У багатьох роботах [11, 3, 7, 10, 43, 66] підкреслюється, що оцінка знань що вчаться вчителем сприяє їх просуванню, має повчальний, виховуючий характер. Проте існує проблема у дослідних педагогів, уміло що користуються пятибалльной оцінною системою, оцінка якості виконуваних що вчаться учбових робіт. Спеціально проведені спостереження показують, що серед багатьох причин прикрого "топтання на місці" чималу роль грає невідома вчителеві оцінна діяльність самих учнів.
Результати цих спостережень показують, що школярі ведуть оцінку своїх знань паралельно, але не погоджено з вчителем.
Частина оцінок переноситься дитям на самого себе – це оцінки поведінки і якостей особи. Найінтенсивніше розвивається у дитяти-першокласника оцінка у виконанні учбових завдань. Це природно, оскільки йому щодня і стосовно різних занять доводиться чути оцінки педагогів. При цьому виявляється така закономірність: спершу у дитяти формуються критерії оцінки і їх вживання по відношенню до інших, а потім – далеко не в повній формі – по відношенню до себе.