На виявлення цих передумов були направлені завдання другої серії експерименту, в яких необхідно визначити:
1) особливості перевірочних дій розумово відсталих дошкільників на всіх етапах виконання завдання з опорою на зразок;
2) визначити форми контрольної дії у розумово відсталих дошкільників.
Сутність першого завдання другої серії експерименту складалася в конструюванні з опорою на матеріальний зразок „беззмістовні” фігури. Вибір форми зразка був не випадковий, оскільки виключалось включення асоціативних зв’язків (похожий на дім, потяг, міст та ін..), які звичайно направляють дитину до мінімального звернення до зразку.
Дитині кожного віку пропанували свій зразок, що послідовно ускладнюється за кількістю в ньому елементів. Чотирьохлітнім дітям пропанували зразок з трьох елементів; п’ятилітнім-з п’яти; шестилітнім-з восьми; семилітнім-з десяти елементів.
Перед початком проведення завдання з кожною дитиною проводилась бесіда для виявлення знань про колір, розмір елементів.
Після бесіди дитина отримала інструкцію: „ Зроби так як я”.
Під час виконання завдання експериментатор не втручається в дії дитини, не допомагає йому.
Після виконання завдання дітям пропонували, звернув увагу на зразок, перевірити за допомогою питань чи правильно виконано завдання:
Ти отримав теж, що й я?
Які помилки ти знайшов?
Де ти припустив помилку?
Як зробити, щоб було правильно?
Як ти перевірив роботу?
Чому у тебе вийшло вірно?
Ми вважаємо, що дана система питань допоможе вияснити не тільки усвідомлення дітьми перевірочних дій, розуміння їх значимості, але і вміння відповісти на них.
Для виконання завдання дитина може задіяти і зовнішню (матеріальну) форму контроля. Для цього він співвідносить довжину і кількість паличок, накладаючи, прикладаючи їх один до другого.
Присутність цих форм ми можемо виявити на першому етапі-етапі попереджуючого контроля.
В процесі виконання завдання на другому етапі-етапі текучого самоконтроля-ми можемо виявити предпосилки розумової форми контроля, якщо відбувається розбіжність із зразком.
Дитина повинна відмітити, що конструкція не відповідає зразку (перцептивна форма), задати собі чи дорослому питання:
Чому виникла розбіжність? (мисленнєва форма)
Де помилка?
Як її одразу виправити? (мовленнєва зовнішня чи внутрішня форма і мислення).
Відповівши не всі ці питання, дитина виправляє далі свої помилки, тобто здійснює текучий самоконтроль.
На третьому етапі виконання завдання-етапі заключного самоконтроля, коли потрібно співвідносити побудовану конструкцію із зразком що пропонується, дитина повинна задіяти перцептивну дію самоконтроля і вміти зафіксувати:
1) результат відповідає зразку;
2) результат не відповідає зразку.
У випадку не відповідності результата зразку дитина повинна вміти зафіксувати:
1) де відбулась розбіжність (форма, колір конструкції, розмір відрізків, їх кількість);
2)причину розбіжності.
На даному етапі виявлення перцептивних передумов контроля ми можемо говорити про те, чи вміє розумово відстала дитина знайти помилку.
Останній етап виконання завдання є етапом виправлення припущених помилок, на якому дитина повинна здійснювати:
1) адекватне виправлення помилок;
2) повне завершення завдання.
В процесі виконання дитиною завдання в протоколі фіксувалось:
1) кількість елементів конструкцій обраних: правильно, неправильно;
2) відповідність за розміром та кольором;
3) відповідність результата (побудовані дитиною конструкції) зразку;
4) характер виконання:
- кількість звернення до зразка;
- вміння утримувати в пам’яті зразок;
5) характер перевірочних дій:
- помітив помилку;
- виправив помилку;
- працює самостійно;
- здійснює перевірочні дії за допомогою дорослого;
6) у випадку невдачі:
- залишає роботу;
- просить допомоги;
- виконує вірно за допомогою дорослого;
- звертається до зразка.
Основні критерії при аналізі результатів другої серії:
1) вміння прослідкувати за ходом своєї діяльності;
2) вміння зафіксувати розбіжність між зразком і результатом; вміння виправити помилку.
В третій серії констатуючого експерименту еталоном для виконання було запропоновано зразок в матеріалізованій формі.
Змінюючи форму зразка, ми виходимо з того, що „головна зміна дії зв’язана з його формою” (Н.Ф. Тализіна). Вивчаючи перевірочні дії у розумово відсталих дошкільників, ми виявляємо, чи впливає форма зразка на якість виконання дії. Це необхідно, як зазначалося раніше, для того, щоб знати, при яких умовах зразок стане для розумово відсталих дошкільників реальним засобом реалізації контрольних дій. Як відмічає Н.Ф. Тализіна, характеризуючи різницю між матеріальною і матеріалізованою формами зразка, операції в тому і іншому випадку виконуються руками, носять матеріальну форму. У випадку матеріалізованій формі об’єктом дії служить не сам предмет, а його замісник, модель.
Крім того, вибір матеріального зразка базується на тому, що в практиці формування пізнавальної діяльності розумово відсталих дошкільників і в подальшому-в школі-зразки будуть представлені у вигляді схеми, моделі, таблиці.
Суть завдання третій серії для чотирьох і п’ятилітніх дітей складалася в тому, що досліджуваним необхідно було з опорою на зразок, наданий в індивідуальній карточці дитини, виконати роботу, а потім перевірити результат своїх дій. Матеріалом для виконання дітьми завдань служила картка з таблицею, на якій відображалися різні предмети. Таблиця складалася з 45 клітинок, вверху зліва розміщується зразок. В кожній клітинці зразка намальовані знайомі дітям предмети: м’яч, будинок, ялинка. Такі ж зображення предметів є і в таблиці, але, крім них, зображені ще квітка, людина і машина. Після попереднього ознайомлення з таблицею дитина отримує інструкцію: „Закрий чистою карткою тільки ті малюнки, які є на зразку” (інструкція супроводжується показом експериментатора). Далі експериментатор демонструє спосіб дії дитини, тобто те, що потрібно накрити необхідний малюнок, а також звертати увагу дитини на зразок і разом з ним уточнювати, які малюнки необхідно закрити. Після виконання завдання експериментатор пропонує дитині перевірити і виправити помилки.
Завдання для дітей шести-семилітнього віку було поставлено на карточці з таблицею, що складається з 64 клітинок з намальованими в різній послідовності геометричними фігурами. Після попередньої бесіди по таблиці дитина отримує інструкцію: „Синім олівцем закресли тільки ті фігури, які представлені в зразку”. Після виконання завдання дитина отримує наступну інструкцію: „ Ще раз уважно подивись на зразок і закресли червоним тільки ті фігури, що зображені на зразку”. В процесі перевірки у випадку необхідності дитині надається допомога у вигляді вербальних побуджень: „Знайди помилку”, „ Виправи помилку”.
Оцінка якості самоконтроля у розумово відсталих дітей проходила за наступними показниками:
1. Самоконтроль на етапі прийняття завдання (попереджуючий самоконтроль):
-дитина приймає завдання;
-частково приймає завдання;
2. Самоконтроль в процесі виконання завдання (текучій самоконтроль):
-дитина орієнтує процес виконання завдання на всі вимоги, помічає і виправляє помилки по ходу виконання роботи, задає уточнюючі питання;
-дитина орієнтує процес виконання на неповний набір вимог, помічає і виправляє окремі помилки, допускає помилкові дії;
-не орієнтує процес виконання завдання на вимоги, виконує роботу по-своєму, помилок не помічає, не виправляє їх.
3. Самоконтроль результату виконання завдання (заключний самоконтроль):
-дитина визначає правильність роботи опираючись на вимоги, потім і виправляє помилки, може указати причини помилок;
-встановлює відповідність результату тільки окремим вимогам, виправляє окремі помилки, не може вказати причину появи помилки;
-не встановлює відповідності виконання роботи встановленим вимогам, не помічає помилок, не володіє засобом перевірки і самоперевірки роботи.
Ці критерії являються на наш погляд, найбільш значущими при визначені рівня і особливості самоконтроля у розумово відсталих дітей дошкільного віку.
1.2 Особливості виконання контрольних дій розумово відсталими дітьми в умовах наявності опори на зразок
Результати проведеного констатуючого експерименту повністю підтвердили теоретичні данні присутності у розумово відсталих дітей чрезмірно низького рівня оволодіння перевірочними діями.
До нульового рівня самоконтроля віднесені діти, що характеризуються відсутністю намірів до здійснення контрольних дій на всіх етапах виконання завдання. У визначаючім контролі вони не ставлять перед собою завдання „перевірити”, не планують майбутні контрольні дії, не уточнюють умови, при яких майбутня діяльність може протікати без помилок. В процесі роботи допускають велику кількість помилок, не помічають їх і продовжують виконувати завдання. В підсумку-результат зовсім не відповідає зразку.
До отриманого результату індиферентні, на прохання експериментатора знайти і виправити помилки не реагують, до корекційної частини підсумкового самоконтроля не приступають навіть при вторинному показі зразка. Діти даного рівня ні самостійно, ні при підказках дорослого не здібні встановити, що зразок є допоміжним засобом для корекції помилок. Більш того, вони не розрізнюють зразок від отриманого ними результату. Операцією порівняння не володіють. Словесний звіт про зроблену роботу не можуть дати.
Таблиця 2.2.1.
Розподіл розумово відсталих дітей різних вікових груп за рівнями сформованості дій самоконтроля (у %)