Якісний аналіз даних першого завдання показав, що більшість дітей всіх вікових груп у процесі виконання завдання допускають велику кількість помилок у результаті важкості при виконанні завдань з спиранням на зразок.
Розумово відсталі діти у процесі роботи виконують дії наступного вигляду: будують схожу на зразок фігуру; будують ідентичну зразку фігуру; присвоюють зразку будівельні елементи; руйнують зразок і знову відновлюють (часто неправильно ).
Окрім загальних операційних особливостей, розумово відсталим дітям притаманне наступне: вони руйнують власну конструкцію, руйнують зразок; маніпулюють елементами конструкції; не здійснюють взагалі операційних дій.
Данні таблиці 2.2.3. дозволяють визначити особливості виконання дій за зразком: розумово відсталі діти не можуть отримати результат ідентичний зразку; найбільший показник ідентичності результату по відношенню до зразку в групі дітей семи років; діти чотирьох-п’ятилітнього віку не сприймають зразок як фігуру, за якою необхідно виконувати і перевіряти завдання. Це підтверджується тим, що вони не звертають увагу на зразок, добудовують до нього елементи, будують схожу на зразок фігуру, але не співвідносять з ним результат.
Крім того, дослідження показало, що навіть володіючи операцією співвідношення (таблиця 2.2.4.), діти у значній кількості випадків не можуть у текучому контролі оцінити свою діяльність. Відомо, що дуже впливають на якість контролю особливості мисленнєвих процесів, коли дитина зупиняється, замислюється, сам собі в голос задає запитання; розмислюючи, відповідає на них; емоційне відношення дитини до виконання завдання, а саме: з цікавістю розпочинає роботу, радіє що знайшов і виправив помилку та продовжує хід виконання.
Таблиця 2.2.3.
Показники виконання завдання розумово відсталими дошкільниками з опорою на матеріальний зразок (%)
| Вік дітей | Кількість дітей | Кількість елементів зразка | Побудовано | Побудована інша, схожа на зразок фігура | Добудовано | Не виконано | ||||
| Ідентично | Неохайно | Порушена орієнтація | Не відповідає зразку | Ідентично | Безсистемно | Не вийшло | Індиферентні до роботи | |||
| 4роки | 15 | 3 | - | 20 | 20 | - | - | 12 | 23 | 20 |
| 5років | 15 | 5 | - | 21,8 | 12,5 | 12,7 | - | 12,5 | 21,8 | 18,7 |
| 6років | 15 | 8 | 50 | 20 | 20 | 10 | - | - | - | - |
| 7років | 15 | 10 | 78,7 | 22,3 | - | - | - | - | - | - |
Розумово відсталим дітям у процесі текучого самоконтроля притаманні імпульсивність виконуючих операцій, неадекватність емоційних реакцій по відношенню до нечіткостей, швидкий темп виконання завдання, з наявною орієнтацією скоріше закінчити процес виконання. Все це призводить до того, що розумово відсталий дошкільник повністю індиферентний до якості результату своєї роботи. Однією з причин відсутності у досліджуваних мотивації до здійснення заключного самоконтроля є практика, що нерідко зустрічається по розподілу функцій в діяльності між дитиною і дорослим, коли дорослий є не тільки носієм, зразком оцінки, але і єдиним авторитетом.
Дані табл. 2.2.4. показують, що у великої кількості помилок, виявлених в результаті виконання дітьми завдання з опорою на зразок виправлено було невелику їх кількість. Це говорить про те, що розумово відсталі дошкільники навіть не розуміють слів „перевірка”, „перевірити”, так як від них не потребували цього, а орієнтували лише на процес досягнення мети. Тому в усіх серіях експерименту ми спостерігали загальну для всіх дітей картину: скоріше виконати завдання, уловивши лише частину інструкції; не витрачати часу на звертання до зразку („Я його запам’ятав”); закінчити роботу, не турбуючись про результат.
Отже, показники текучого самоконтролю в умовах виконання завдання з спиранням на матеріальний зразок у розумово відсталих дошкільників значно вище, ніж показники випереджаючого і заключного, що само по собі є передумовою для навчання розумово відсталих всім видам самоконтролю.
Аналізуючи характер помилок, допущених розумово відсталими дошкільниками у третій серії, можна відмітити, що він визначається порушенням орієнтації у виконанні завдання, тобто відсутністю у досліджуваних певного способу виконання і одночасно контролю виконуваних дій.
Таблиця 2.2.4.
Показники виконання самоконтроля за його основними видами
| Вік дітей | Випереджаючий самоконтроль | Текучий самоконтроль | Заключний самоконтроль | |||||
| За кількістю | За кольором | За величиною | За структурою | Загальний | Всього помилок | З них виправлено | ||
| 4 роки | 0 | 0,4 | 0,2 | 0,3 | 0,1 | 1 | 28 | 0 |
| 5 років | 0,1 | 0,7 | 0,4 | 0,3 | 0,4 | 1,8 | 32 | 3 |
| 6 років | 0,1 | 0,8 | 0,6 | 0,5 | 0,6 | 2,5 | 18 | 5 |
| 7 років | 0,1 | 1 | 0,7 | 0,8 | 0,8 | 3,3 | 9 | 4 |
Показники третьої серії констатуючого експерименту наступні: чим доросліше розумово відстала дитина, тим успішніше на етапі прийняття завдання він сприймає нові вимоги, що пред’явили йому, впевненіше і швидше розпочне роботу, адекватно зберігаючи орієнтуючу основу її виконання. На етапі виконання завдання гірші результати показали діти першого і останнього років навчання. У всіх інших групах середній груповий показник виконання завдання хоча й не високий, але має тенденцію до збільшення.
Причини, на наш погляд, заключаються у тому, що діти семи років розпочали навчання в дитячому садку рік тому, п’яти-шести років-два роки тому, і лише інші навчалися з чотирьохлітнього віку. Аналіз протоколів підтвердив, що саме ця третя частина дітей, яка навчалась в дитячому садку з самого початку, і показала при виконанні завдання найбільш високі результати.
В цілому, по всім групам розумово відсталих дітей, що виконували завдання третьої серії (таблиця 2.2.5.), можна зробити наступні висновки:
1. Рівень виконання завдання по схематичному зразку надзвичайно низький.
2. Також, як і в перших двох серіях, діти мають на меті скоріше виконати завдання, не вникаючи у якість його виконання. Також, як і в першій серії, ми констатуємо повну нездібність розумово відсталих дошкільників до процесуального самоконтроля.
3. Мисленнєві операції у процесі виконання дітьми практично не впливають, наприклад, не замислюючись, виконують виконавчі операції, роблячи при цьому помилки.
4. І головне-практично ніхто з дітей, навіть затрудняючись під час виконання завдання не звернувся до зразка.
Дія контроля, що здійснюється розумово відсталими дошкільниками. розвивається своєрідно, уповільнено і характеризується недостатньою розгорнутістю, засвоєністю й точністю. Про відсутність самостійності контроля говорить і те, що без експериментатора перевірочна діяльність одразу ж розпадається: розумово відсталі діти застряють на помилці і не відкидають невірні варіанти дій; при перевірці завдань не помічають помилок, так як орієнтуються на незначні ознаки.
Наше дослідження виявило наступні особливості самооцінки розумово відсталих дошкільників при перевірці власного результату:
1. Діти, що дали адекватну оцінку своєму результату, складають 32%, але вона обмежується лише двома позиціями : „Зробив правильно”, „Зробив неправильно”. На основі цієї самооцінки корегуючі дії не виникають. 68% дітей, що допустили помилки, або які не виконали завдання, відповіли: „Зробив правильно”. Тут у наявності мається таж причина, яка була виявлена нами у першій і другій серіях-не вміння співвідносити результат із зразком, недостатня диференціація зразка і власного результату.
2. Особливість самооцінки розумово відсталої дитини полягає в тому, що вона не є пусковим механізмом (стимулом) для самоперевірки вже лише з тієї причини, що вона не адекватна.
3. Оцінка не викликає ніяких емоційних переживань у розумово відсталого дошкільника: він ніяк не реагує ні на свою власну, ні на отриману зі сторони дорослого. Отже, і в емоційному аспекті вона не може бути стимулом для виникнення потреби повернутися до результату і проконтролювати його.
Таким чином, аналіз отриманих результатів третьої серії експерименту (таблиця 2.2.5.) свідчить про те, що для значної частини розумово відсталих дітей чотирьох-семилітнього віку труднощі самоконтроля пов’язані:
- з невмінням орієнтувати свою діяльність на повний набір вимог, запропонованих для її виконання;
- з недостатнім засвоєнням конкретних прийомів перевірки в процесі текучого самоконтроля;
- з відсутністю мотивації, що забезпечує здійснення перевірки результату;
- з невмінням зафіксувати свої дії і дати їм оцінку.
Таблиця 2.2.5.
Розподіл дітей за результатами виконання завдання у третій серії
| Вік дітей | Кількість дітей, що приймали участь у експерименті | Попереджуючий самоконтроль | Текучий самоконтроль | Заключний самоконтроль | |||||||||||
| Засоби досягнення мети | Засоби виконання завдання | Засоби перевірки завдання | |||||||||||||
| Планують свою діяльність | Задають уточнюючі запитання | Просять ще раз показати зразок | Факт засвоєння мети на перевірку | Використання функцій зразка | Реалізація завдання | Оцінка свого результату після показу зразка | Реалізація перевірки | ||||||||
| Не засвоїли мети | Засвоїли мету | Постійно зберігають зразок у пам’яті | Частково зберігають зразок у пам’яті | Розмислюють щоб згадати зразок | Автоматично виконують завдання | Почергово | Фрагментарно | Неадекватно | Адекватно | Не впоралися з завданням | |||||
| 4 роки | 15 | - | - | - | 88 | 12 | - | 88 | 12 | 20 | - | 80 | 92 | 3 | 52 |
| 5 років | 15 | - | - | - | 87,5 | 12,5 | - | 81,2 | 18,8 | 21,9 | 15,6 | 62,5 | 91,6 | 9,4 | 53,2 |
| 6 років | 15 | - | - | - | 83,3 | 16,7 | 20 | 60 | 20 | 16,6 | 13,4 | 70 | 100 | 10 | 50 |
| 7 років | 15 | 6,1 | 15,2 | 30,3 | 78,8 | 21,2 | 39,4 | 39,4 | 21,2 | 15,2 | 12,1 | 72,7 | 91 | 9 | 42,4 |
| Всього | 60 | ||||||||||||||
Розумово відсталі діти, зберігаючи в пам’яті зразок, можуть допускати значну кількість помилок, не вміючи використовувати його як засіб контроля.