И. В. Белякова, А Т. Токомбаева подчеркнули значение в вербальном материале эмоциональных компонентов: эпитетов, сравнений, метафор и др. - создает определенный эмоциональный фон текста. Уже после однократного прочтения как поэтического, так и прозаического текста некоторые умственно отсталые дети достаточно полно репродуцируют те его фрагменты, которые содержат в себе эти компоненты [2].
Как указывает М.С. Левитан, проводя свое исследование процесса повторения, объем воспроизводимого вербального материала, не находится в прямой пропорциональной зависимости от количества повторений. Например, после одного прочитывания школьники воспроизводят 13 % материала, а после четырех повторений - 32 %, т. е. при увеличении числа повторных восприятий в 4 раза объем репродуцируемого материала увеличивается всего в 2,5 раза [38; 72-73].
Интересны исследования П.П. Блонского, который указывал на тесную связь школьной успешности с умственным развитием, но не с памятью. Он отмечал, что неуспевающие нередко очень интенсивно используют память в ходе усвоения: «Именно среди более слабых учеников встречается значительный процент так называемых зубрил. Когда слушаешь подобного ученика, чуть ли не наизусть отвечающего ряд мест из учебника, то скорее удивляешься силе его памяти, нежели, наоборот, ее слабости, и если он не успевает в усвоении, то обыкновенно только потому, что только при помощи памяти, без интенсивного участия мышления, усвоить нужное количество материала невозможно» [4; 69]. Данное замечание подтверждается исследованиями специалистов-дефектологов. Так В.Г. Петрова пишет: «Если детям следовало текст запомнить дословно, репродукции после многократных предъявлений были сравнительно полными и точными. В тех случаях, когда задача иная - словесный материал репродуцировать близко к тексту, т.е. своими словами, результаты запоминания оказывались хуже» [38; 73].
Таким образом, можно предположить, что не всегда умственно отсталые дети имеют плохую память, как это вытекает из исследований. П.П. Блонский подчеркнул, что усвоение знаний тесно связано с развитием вербальной памяти и логической памяти, которую он рассматривал как вербальную память, работающую под контролем мышления. Процесс понимания, являющийся как бы первоначальной ступенью усвоения, указывал он, зависит от совершенствования памяти, в задачу которой входит актуализация имеющихся знаний, что служит опорой понимания. Общеизвестным стало положение ученого о том, что «пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать» [5; 172]. Однако не все специалисты согласны с этим утверждением. Т. В. Егорова оспаривает утверждение П.П. Блонского о том, что «...школьная успешность тесно коррелирует с умственным развитием, но с памятью, как таковой, она связана малозаметно». Она замечает, что, вероятно, в данной фразе П.П. Блонский стремился подчеркнуть всевозрастающую в процессе развития роль мышления в регуляции процессов памяти, в усвоении знаний. (В выражении «память, как таковая» П.П. Блонский, как нам кажется, имеет в виду механическую память) [14; 38].
Вопрос о том, насколько развита у умственно отсталых детей механическая память, и способны ли они к осмысленному запоминанию, т.е. формируются ли у них высшие психические функции, заинтересовал дефектологов одним из первых. Долгое время считалось, что многие умственно отсталые дети обладают хорошей механической памятью. Так, Ж. Филипп и Г. Поль-Бонкур писали, что дети с недостатками умственного развития отличаются способностью механически запоминать значительное количество материала. Аналогичные наблюдения сделаны Г.Я. Трошиным [38; 68].
Однако проведенные экспериментальные исследования выявили существенное отставание и своеобразие одного из центральных компонентов познавательной деятельности, каким является память. Установлено, что у школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушена не только логическая, но и механическая память. Например, при сравнении результатов запоминания разнообразного материала (предметы, картины, числа, слоги, слова разного содержания, пары слов, шумы и т.д.) количественные показатели умственно отсталых детей значительно ниже, чему учеников с нормальным интеллектуальным развитием.
Все же большинство современных исследователей в общую способность к усвоению знаний (в обучаемость) и в развитии интеллекта включают память. Так, Э.А. Голубева рассматривает память как компонент общих способностей [8], а Б.М. Теплов как компонент специальных способностей. В работах советских психологов (З.И. Калмыковой, Т.В. Егоровой [14], В.И. Зыковой [20], С.А. Изюмовой [21] и др.) доказывается существование зависимости между обучаемостью и индивидуальными особенностями памяти, выражающейся в том, что у школьников с более высокой обучаемостью наблюдается и более развитая память.
Одним из показателей качества вербальной памяти у умственно отсталых детей является уровень воспроизведения словесного материала.
Воспроизведение процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.
Воспроизводя словесный материал, учащиеся младших и старших классов допускают разнообразные ошибки: пропуски, замены, искажения, привнесения, повторы. Однако у младших умственно отсталых школьников ошибки при репродуцировании бывают более грубыми и встречаются в большем количестве, чем у старшеклассников. Так, в воспроизведенных ими текстах бывает нарушена последовательность изложения, наблюдаются пропуски важных смысловых частей и в то же время делаются привнесения, иногда никак не связанные с исходным материалом.
Воспроизведения словесного материала, при непроизвольном его запоминании, оказываются менее точными и полными, чем при запоминании произвольном. Это обусловлено тем, что в процессе преднамеренного запоминания учащиеся стараются запомнить содержание текста, последовательность излагаемых в нем событий, пытаются сохранить в памяти отдельные слова, фразы, т. е. все то, что помогает им более точно репродуцировать материал. На качестве репродукций негативно сказывается недоразвитие речи и мышления, присущее школьникам этой категории, особенно при воспроизведении непреднамеренно запомнившейся информации.
A.А. Юодрайтис показал, что умственно отсталым учащимся приходится усваивать словесный материал разной степени сложности и воспроизводить по необходимости или весь текст целиком, или отдельные его части. Исследователем обнаружено, что ученики с недостатками умственного развития не могут самостоятельно припомнить воспринятый ранее материал. Припоминание идет успешнее, если школьникам предлагаются вопросы, которые заставляют их размышлять над ответом, требуют умственного напряжения. Но даже и в этом случае припоминание представляет для умственно отсталых учащихся как младших, так и старших классов значительные трудности. В отличие от нормально развивающихся учащихся, воспроизводящих все компоненты сюжета, школьники с недостатками умственного развития дают верные ответы только на вопросы, касающиеся конкретных фрагментов текста.
B.И. Лубовской характеризует вербальную память умственно отсталых школьников так. Точность и прочность запоминания учащимися и словесного материала низкие. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, допускают много повторов и в то же время привносят ненужные элементы в результате различных, нередко случайных ассоциаций. При этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к подобным привнесениям. Учащиеся с преобладанием процессов торможения запоминают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно [43;59].
B.И. Лубовской указывает, что ученики средних и старших классов, запоминая словесный материал, совершенно недостаточно умеют самостоятельно пользоваться мнемическими приемами - делить текст на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями материала и т. п. В лучшем случае отдельные школьники делают попытки шепотом повторять текст вслед за учителем. Однако, поскольку это невозможно, шепот быстро прекращается. Создается впечатление, что буквальное повторение - наиболее известный, если не единственный мнемический прием, применяемый умственно отсталыми детьми. Соответственно результаты запоминания, полученные при наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мало отличаются друг от друга. Это дает основание говорить, что знакомство с разнообразными приемами запоминания и выработка умения пользоваться ими - актуальная задача учебной работы с умственно отсталыми детьми. Ее решение в определенной мере обеспечит пользование учащимися преднамеренным запоминанием [49; 60].
C.Д. Забрамная указывает, что особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение – у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи [16; 9].