Карамзин. «Бедная Лиза» (1792) — Пушкин. «Пиковая дама» (1833) (гл. 2), или «Капитанская дочка» (1836) (гл. 3, «Крепость») (появление Швабрина) — Лермонтов. «Герой нашего времени» (1840) (ч. 1, гл. 2) — Л.Толстой. «Детство» (1852) (гл. «Что за человек был мой отец?») или «Война и мир» (1863–1869) (т. 1, ч. 1 гл. 8; первое появление Наташи Ростовой) — Тургенев. Повесть «Ася» (1858) (гл. 2) — Достоевский. «Униженные и оскорблённые» (1861) (ч. 1, гл. 9; описание Алёши Валковского) или «Преступление и наказание» (1866) (ч. 1, гл. 1) — Чехов. «Дом с мезонином (рассказ художника)» (1896) или «Дама с собачкой» (1899) — И.Бунин. «Суходол» (1911) (гл. 5).
Смысл предлагаемого способа — в возможности для школьников увидеть по-новому и собрать воедино впечатления от литературных произведений, изученных в разные годы. Тематические фрагменты оптимально подходят для выполнения этой задачи. Большинство текстов старшеклассники читают как в первый раз, отмечая, что при изучении “этого не заметили”. Не заметили нюансов, что естественно, поэтому мы и предлагаем школьникам увидеть и прочесть портреты литературных героев в их хронологическом появлении. Работа идёт живо, первое самостоятельное прочтение с пометами на полях сменяем работой в парах или группах. Это нужно для высказывания и затем обобщения своих соображений каждым школьником. В итоге решаем центральный вопрос, косвенно создавая в процессе работы панораму литературных портретов.
Из данного выше перечня особенно удивляет школьников портрет Печорина — структурностью и разнообразием, психологичностью. Заставляют задуматься лаконизм и яркость портретов пушкинских героев. Активно сравнивают школьники особенности портрета у Толстого, Тургенева, Достоевского (вот почему очень важно указывать годы!). Чеховские портреты заставляют задуматься, бунинские — вызывают яростные споры. В центре всего исследования вопрос: Как меняется портрет в литературе за 100 лет? Подвопросы: Во время чтения каких портретов вы представляете этого героя? Какой (какие) из портретов вызывают ваш интерес к описываемому человеку, чем? Можете ли вы утверждать, что есть некая тенденция в развитии (движении) литературного портрета, или всё диктует талант писателя? Если есть тенденция, закономерность, то каким вы представляете литературный портрет следующего за Буниным периода? Что вас удивило в этом ряду литературных портретов?
Тему для работы по линейному (хронологическому, сопоставительному) обобщению учитель выбирает сам, в зависимости от того, на чём он хочет сделать акцент. Очень хорошо, если каждая большая литературная тема будет завершаться таким обобщением. Это проявляет и закрепляет особенности литературного произведения. Возможные темы: интерьер в литературе; кабинет в литературных произведениях; образ сада (аллей) и его место, роль в развитии сюжета; игра (как детская, так и карточная игра взрослых); дуэль; объяснения в любви; образ дороги, мотив странничества; авторские отступления, мода в литературных произведениях и отношения к ней героев, образ Петербурга (образ города) и т.д..
Линейное обобщение даёт возможность вспомнить и увидеть новым взором начало, продолжение темы и общую линию её движения. Оно помогает действенно подготовить восприятие школьников любого возраста и заметно расширить поле понимания текста, на котором учитель потом будет работать. Разумеется, число фрагментов, подобранных учителем, будет разниться в средних и старших классах. Ученикам средних классов стоит предъявлять три-четыре фрагмента; необходимо сначала прочесть их вслух и обсудить первые впечатления. Старшеклассники способны реагировать на пять–семь (при регулярной работе — восемь) литературных примеров в рамках одной темы.
У описанного методического способа есть несколько важных сопутствующих результатов. Школьники постепенно учатся ориентироваться в литературно-культурной хронологии. Работа, ведущаяся способом линейного обобщения, ставит учеников в положение читающих людей, которые на каждом последующем этапе обдумывания прочитанной подборки эпизодов дополняют, обсуждают то, что ими было замечено. Этот способ сразу включает ученика в чтение, причём посильное по объёму и для нечитающих школьников. Процесс чтения идёт прямо на уроке, результаты работы также видны сразу, на месте. Одновременно мы ставим учеников в положение людей, которые сразу должны мыслить обобщённо, ухватив, увидев даже что-то одно среди прочитанных эпизодов. Этот способ работы организует пространство урока особым образом: оно остаётся открытым даже при решённом вопросе, и ученики проектируют следующую литературную возможность в рамках темы. Конечная установка урока обобщения — на будущее программное произведение, курс литературы следующего года, следующее литературное направление.
Способ 3. Догадка ученика с опорой на его опыт, представления, интеллект
Работая в логике этого способа, необходимо предъявлять задание или вопрос на активной стадии подготовки к изучению, в процессе изучения (знакомства): анализа, беседы по программному произведению. Основные этапы действий:
· Нахождение учителем “текста о тексте” (текст может быть совершенно не известен школьникам, не иметь отношения к школьной программе, но прямо или косвенно он должен быть связан с изучаемым произведением).
· Предъявление его с вопросом ученикам.
· Обсуждение ответа на вопрос с опорой только на прочитанный текст.
· Обращение к изучаемому произведению.
Догадка, к которой готовит сам “текст о тексте”, является и зацепкой для памяти, и активной подготовкой к возможному целостному восприятию изучаемого произведения.
Рассмотрим алгоритм на примере. Так, перед знакомством с пьесой Вильяма Шекспира «Гамлет» таким “текстом о тексте” служит эпизод из романа Джерома Дэвида Сэлинджера «Над пропастью во ржи» (гл. 16). В ней герой романа, подросток, в своём внутреннем монологе вспоминает следующий эпизод:
“Возьмите, например, сэра Лоуренса Оливье. Я видел его в «Гамлете». Д.Б. водил меня и Фиби в прошлом году. Сначала он нас повёл завтракать, а потом — в кино. Он уже видел «Гамлета» и так про это рассказывал за завтраком, что мне ужасно захотелось посмотреть. Но мне, в общем, не очень понравилось. Не понимаю, что особенного в этом Лоуренсе Оливье. Голос у него потрясающий, и красив он до чёртиков, и на него приятно смотреть, когда он ходит или дерётся на дуэли, но он был совсем не такой, каким, по словам Д.Б., должен быть Гамлет. Он был больше похож на какого-нибудь генерала, чем на такого чудака, немножко чокнутого. Больше всего мне в этом фильме понравилось то место, когда брат Офелии — тот, что под конец дерётся с Гамлетом на дуэли, — уезжает, а отец ему даёт всякие советы. Пока отец ему даёт эти советы, Офелия всё время балуется: то вытащит у него кинжал из ножен, то его подразнит, а он всё старается делать вид, что слушает дурацкие советы. Это было здорово. Мне очень понравилось. Но таких мест было мало. А моей сестрёнке Фиби понравилось только, когда Гамлет гладит собаку по голове. Она сказала — как смешно, какая хорошая собака, и собака и вправду была хорошая”.
Подростки с большим интересом слушают это повествование (комментарии, предваряющие чтение, минимальны: до чтения учитель говорит о возрасте героя, о том, что Фиби — его младшая сестра, к которой он очень привязан; Д.Б. — старший брат). Затем ставится вопрос: Как вы думаете, читал ли герой романа трагедию Шекспира «Гамлет»?
Догадки школьников формируются вокруг слов героя “но он был совсем не такой, каким, по словам Д.Б., должен быть Гамлет”: это служит ребятам подсказкой. Они говорят о том, что брат так интересно рассказывал про фильм, что герою, подростку по имени Холден, захотелось фильм увидеть. Ребята запоминают, какие эпизоды фильма понравились герою, и рассуждают о том, что если бы тот сам прочёл пьесу, то, вероятно, кроме занятных деталей фильма он отметил бы для себя что-то ещё, важное. Предполагают, что, очевидно, герой сравнивал бы своё впечатление о пьесе и её главных героях с фильмом. Здесь же он сравнивает своё впечатление от актёра с рассказом Д.Б. По ходу обсуждения ребята всегда отмечают, что не понравилось Холдену в игре знаменитого актёра, исполняющего роль Гамлета. Это важно, так как, взяв за основу неоправданные ожидания героя романа, мы затем можем обратиться к трагедии Шекспира, решая следующую мысль-вопрос: Отчего Гамлет медлит с местью?
Узнав от призрака о страшной тайне, связанной с неожиданной смертью отца, Гамлет убивает своего врага в финале трагедии. Чему тогда посвящено всё действие пьесы? Вот вопрос к выбранным для чтения и комментирования сценам. На протяжении всего действия Шекспир разворачивает процесс сложной душевной работы героя. Это свидетельствует о появлении в литературе личности, чьи действия продиктованы не только чувством, эмоциями, но прежде всего мыслью, требующей настоящих доказательств своей правоты. Хотя эмоции порой и захлёстывают Гамлета, но мысль не отступает никогда. Интеллект, побеждающий первый порыв, страсть, желание — основа личности Гамлета. Интеллектуальный, сомневающийся и постоянно думающий герой — открытие эпохи Возрождения.
Познакомив школьников с этими чертами личности Гамлета, учитель затем сможет обратиться к схожим чертам у героев русской литературы конца XVIII–XIX веков. Это станет серьёзным поводом как к аналитическому обобщению, так и к осуществлению диалога культур на уроке литературы. Вместе с тем, догадка учеников основана лишь на прочитанном учителем вслух фрагменте романа «Над пропастью во ржи» (большинство ребят сами его, как правило, не читали). Сам эпизод даёт ученикам возможность интересно рассуждать, так как они с героем романа Сэлинджера находятся в одной возрастной группе. Эпизод запоминается. Правомерность догадки подтверждает окончание этого эпизода (прочтём его ученикам после их высказываний): “Всё-таки придётся мне прочитать «Гамлета». Плохо то, что я обязательно должен прочесть пьесу сам, про себя. Когда играет актёр, я почти не могу слушать. Всё боюсь, что сейчас он начнёт кривляться и вообще делать всё напоказ”.