Понятие «образование» в отличие от понятия «воспитание» долгое время не применялось в педагогике, Первым, сделавшим слово «образование» устойчивым педагогическим термином, был Песталоцци.
Существенные особенности наук, изучающих каждую грань человеческого бытия - естественных, общественных и культурологических, - постигающих человека в его целостности - гуманитарных, - отвечающих потребности человечества в познании закономерностей, общих для всех форм бытия - философия, математика - обусловили в каждой группе наук и специфику познавательных процессов.
Научные знания, будучи по природе своей объективно-истинными, обращены к безличному адресату и предлагаются для усвоения императивно, в отличие, например, от восприятия художественных произведений. Одним (но не единственным) из определяющих условий усвоения научных знаний является степень подготовленности ученика к восприятию данного научного текста. Передача научных знаний может осуществляться и без участия учителя, с помощью технических средств обучения. В психике усваивающего научную информацию активно работает механизм абстрактно-логического мышления.
Между тем, как было сказано ранее, процесс усвоения знаний разных групп наук имеет свои особенности. Гуманитарные знания, обращенные к познанию-пониманию человеческой индивидуальности как целостного единства в человеке общего, особенного и единичного, требуют и особого метода их. Предмет гуманитарных наук, в отличие от предмета естественных наук, не поддается объяснению, а только пониманию. Гуманитарные тексты требуют не только их изучения, но и интерпретации.
Как известно, в современной системе школьного образования преобладают предметы естественно-математического цикла. При этом остается за «скобками» учебного процесса личность учащегося, не исследуется проблема развития его познавательных потребностей.
Урок - основная единица учебного процесса - имеет структуру монолога. В современном уроке нет синтеза, ибо вопросы, задаваемые учителем, как правило, имеют единственно верный ответ, и цель урока - не поиск истины (истину знает учитель), а узнавание и запоминание правильных ответов. Своеобразно оценивается и мастерство учителя, сводимое лишь к искусному владению репродуктивной дидактикой.
Между тем, известно, что воспринимая что-либо, человек не копирует, не калькирует воспринимаемое, а интерпретирует его. Естественно, что «зона» интерпретации может быть различной. Таким образом, усвоение учащимися знаний преимущественно вне общения деформирует процесс познавательной деятельности. Исследователи отмечают, что в современной школе развитие интеллектуальных умений и навыков только у 50% учащихся старших классов достигает уровня, гарантирующего им высоко успешную интеллектуальную и учебную деятельность.
Восприятие информации будет полно и точно интерпретировано лишь тогда, когда эта информация приобретает личностный смысл, личностную значимость для воспринимающего. Таким образом, и образование как процесс приобретения учащимися знаний должно осуществляться в школе преимущественно в структуре диалога.
«Путь» к «понимающему знанию», к искусству интерпретации, к диалогу, как всеобщему смыслу школьной жизни, лежит формирование и развитие навыка интерпретации; восприятие произведений искусства невозможно без вчувствования, эмпатии, общения. И, наконец, именно художественная деятельность ребенка способствует раскрытию и расцвету всех его дарований, в том числе и математических способностей.
Таким образом, доминирование предметов естественно-математического цикла в учебном плане современных школ приводит к деформации познавательной деятельности учащихся. К тому же, главная проблема современной школы - многопредметностъ и обширность изучаемого теоретического материала - вовсе не решает проблемы информированности учащихся, которая по отдельным видам научных находится на низком уровне.
Педагогический процесс, превратившийся в процесс трансляции имеющейся информации, теряет свой истинный смысл приобщения человека к миру культуры. Школа становится производством, работающим на достижение чисто количественных показателей. Возвращение истинного смысла педагогической деятельности должно изменить качество образования в культуре грядущего столетия. Тем самым образование, как культурная «технология» обретет истинную функцию очеловечивания человека.
ПАРАГРАФ 2. СВЯЗЬ И РАЗЛИЧИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО И ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ
Для отечественной педагогической мысли характерна постановка проблемы формирования и развития эстетического потенциала личности. Уже в 1890 году русский педагог В.П.Острогорский в "Письмах об эстетическом воспитании" обращал, внимание на то, что в школе необходимо не только формально развивать ум учащегося и обогащать его знаниями, но и воспитывать чувства и воображение: только эстетическое воспитание способно сделать человека счастливым, так как "эстетическое отношение к самому себе, природе, людям, искусству, обществу и создают в человеке особый духовный мир с самим собой". В материалах по реформе средней школы, разработанной в 1915 году, один из разделов был посвящен эстетическому воспитанию, понимаемому авторами концепции широко. По их мнению, эстетическое начало должно пронизывать всю жизнь школы, начиная с устройства классных помещений и всего пространства школы, но наиболее полно эстетическое воспитание в школе осуществимо на уроках рисования, лепки, музыки, то есть - предметах художественного цикла. А правильная постановка преподавания истории, словесности, физического воспитания требует включения таких форм работ, которые способствовали бы воспитанию эстетического вкуса учащихся.
Позднее, в концепции эстетического воспитания, изложенной в Примерной программе Единой трудовой политехнической общеобразовательной школы России, в центре находится художественное образование, но «разведения» двух типов образования не происходит.
В 60-е годы при президиуме АПН СССР создается Научный совет по проблемам эстетического воспитания, но вопросы, решаемые советом, прежде всего связаны с художественным образованием. Так постепенно происходила синонимизация понятий «эстетическое» и «художественное», дошедшая в наши дни в сознании руководителей школы, учителей, учеников и их родителей до полного взаимоотождествления. Так эстетика стала самосознанием художественного творчества, а в дальнейшем и философией искусства. Причины особой связи эстетики и искусства в том, что: «Эстетика как форма научного знания имеет дело с особой ситуацией: непереводимостью чувства в понятие, переживания в слово». Но в искусстве «интуитивно-чувственное «схвачено» в образе, и так может быть предъявлено для последующего теоретического обсуждения. Поэтому эстетика всегда предпочитает иметь дело с искусством». И не случайно сами произведения искусства часто воплощали эстетическую рефлексию, «ибо размышления на эстетические темы являются самосознанием художественной деятельности».
Итак, широко расстилаясь в культуре, «пространство эстетического» наиболее тесно переплетается с «пространством художественным». И, естественно, подобное «перекрещивание» эстетического и художественного не могло не проявиться в теории воспитания, в виде неразличения самих понятий «эстетического» и «художественного» вплоть до их полного взаимоотождествления. Но в XX столетии происходит постепенное расширение предмета эстетики. Прежде всего, было осознано универсальное значение красоты, которая становится не только эстетической категорией, но и психологической, и экономической, и этической, и гносеологической.
Кроме того, «выяснилось, что «эстетосфера» не сводится к одной только красоте, но охватывает широкий спектр ценностных свойств реального мира». Не только эстетические ценности: «прекрасное», «возвышенное», но и эстетические антиценности: «безобразное», «низменное», «пошлое» подвергаются научной рефлексии. Поучительно и изменение эстетической оценки гармонии (считавшейся идеалом в античности, классицизме, Возрождении и Просвещении) и хаоса, красота и мрачное величие которого было осознанно в культуре барокко, Романтизма. Модернизма, а в синергетической теории И. Пригожина «хаос был «реабилитирован» наукой, увидевшей в нем... закономерный момент эволюции сложных систем.
Культура грядущего столетия требует новой стратегии взаимоотношения человека с миром. Одной из составляющих этой стратегии является эстетическое отношение к окружающей действительности. Эстетическое отношение выявляет специфически человеческую потребность в духовной радости, которая реализуется в процессе чувственного восприятия и оценивания «реалий мира».
Объективной основой эстетического отношения становится духовность формы, ибо «эстетическая ценность формы определяется не какими-либо ее собственными структурными свойствами, которые описывает и изучает математика, а отношением формы к воплощаемому ею, выражаемому ею содержанию».
Эстетическое отношение к миру - экологически валидная характеристика человека. В основе его (отношения) лежат всеобщие свойства человеческого восприятия, детерминированные нейронной организацией человеческого мозга. Таким образом, к моменту поступления в школу ребенок психологически готов к процессу развития его эстетического отношения к миру, воспитания его эстетического вкуса.
Современные школьные здания представлены в виде своеобразных мегаполисов, способных вместить до двух тысяч обучающихся деформирует личность. Такое здание школы неэстетично в целом, оно входит в противоречие с природой человека, деформирует личность. Они упускают индивидуальное развитие каждого учащегося, и какое влияние Школа, как второй Дом, оказывает на него, учитывая, что в период обучения, ребенок проводит большую часть времени в школе.