Социально-педагогические идеи Древнего мира и средневековья (стр. 19 из 33)

С середины XIX в. в условиях обострившейся социальной дифференциации общества, войн, революций, массовых миграций и вызванных подобными обстоятельствами явлений кризиса семьи, общих моральных ценностей, распространения детской безнадзорности и т.д. оформлялась социальная педагогика как научное направление.

В России начала века проводилось довольно много социально-педагогических экспериментов в различных областях педагогической практики: К. Н. Вентцель - Дом свободного ребенка, Е. Н. Орлова - детские летние колонии, колония семейного типа Терновских в Харькове. К 1912 г. в России существовало 729 детских колоний, из них: 377 - в усадьбах, 317 - в сельских школах, 22 - в частных поместьях, 13 — в семьях [4, 93].

К. В. Вентцель в дореволюционный период создает Дом свободного ребенка, Общество друзей естественного воспитания, Родительский клуб, Музей образцовых детских игрушек. Это были принципиально новые воспитательные учреждения, где делалась попытка осуществления свободного воспитания путем сотрудничества родителей, детей и воспитателей. В Доме не существовало учебников и учебных планов. Предлагалось, что ребенок должен сам искать знаний и составлять учебник своих знаний. Задача взрослых - создавать ребенку условия, чтобы разбудить в нем дремлющие творческие силы, «освободить в ребенке творческие силы методом пробуждения в нем духа искания, исследования, творчества».

К. В. Венцель думал о создании педагогической общины, в состав которой входили бы дети, родители, педагога, объединенные идеей справедливого общества. Главным в жизни этой общины должен был стать производительный труд. Эксперимент был начат с создания небольшого семейного детского сада, который должен был перерасти в семейную школу. Привлечением средств на создание Дома занималось Общество друзей естественного воспитания. Дом свободного ребенка был открыт 1 октября 1906 г., однако вскоре его название было изменено, и он стал детским садом с частной школой. В этом детском саду работа велась вокруг одной темы, которую дети стремились выразить с помощью различных видов продуктивного труда (липки, рисования и т.п.). Были распространены беседы, игры, экскурсии. Дом был открыт вновь через год. Им поочередно руководят родители детей. Занятия вели сами родители, оплачивали только работу преподавателя естествознания и столяра. Однако опыт работы первого года показал, что свобода обучения перерастала в праздное времяпровождение. Анализ второго года работы привел к решению изменить распределение детей но группам. Главным в процессе воспитания стал труд. Было принято решение связать ремесло с искусством. Однако, просуществовав три года, Дом был закрыт.

Билет № 27

Социального воспитание в России после октябрьской революции

(1917 г.)

К 1917 г. характер и особенности развития социально-педагогического процесса в России определялись логикой ее буржуазного развития, становлением индустриального общества, усиливающимся поворотом к социально-экономическим и политическим моделям западного типа. В воспитании и образовании нарастали либерально-демократические тенденции, развивались требования необходимости учета и органичного сочетания общечеловеческих и национальных элементов. Сложились предпосылки развития социальной педагогики как новой среды знаний.

Переломным моментом в развитии социально-педагогического процесса стала Октябрьская революция. Новое правительство признало наиболее соответствующей идеалам социализма модель трудовой школы, «школы труда».

В 1917-1918 гг. было принято около 30 декретов и постановлений по народному просвещению и культурному строительству; 9(22) ноября 1917 г. учреждена Государственная комиссия по просвещению, ставшая в тот период центром педагогической мысли. В обстановке борьбы различных идей и мнений вырабатывались важнейшие документы по строительству новой системы воспитания и образования: «Основные принципы единой трудовой школы РСФСР» (Декларация) (1918 г.), «Положение о единой трудовой школе РСФСР» (1918 г.) и др. Указывая на то, что дети должны активно участвовать во всей школьной жизни, пользоваться правом самоуправления и проявлять постоянную товарищескую взаимопомощь.

Новая учебно-воспитательная система предусматривала создание не только органов школьного самоуправления. В феврале 1918 г. Наркомпрос в целях демократизации ввел в школе выборы учителей и административного персонала.

Первые шаги школьной реформы вызвали в стране неоднозначное отношение. Так, В. В. Зеньковский отмечал, что коммунистическое воспитание изначально не может быть человеколюбивым, так как разъединяет детей по классовому принципу. Он также отвергал идею атеистического воспитания, отрешавшую ребенка от духовности.

У оппозиционно настроенных педагогов, среди которых можно выделить С. И. Гессена, И. М. Гревса, И. А. Ильина, Н. О. Лосского и других возражение вызвала концепция трудовой школы. Они считали, что в такой школе может пострадать умственное развитие и гуманитарное воспитание ребенка [2, 164].

Многие дореволюционные педагоги со страниц журналов «Новая школа», «Свободное воспитание и свободная школа», «Народный учитель», «Педагогическая мысль» выступали с позиции идеи независимости воспитания и школы от политики, «свободного воспитания» и др. Значительная часть теоретиков педагог считали, что цели воспитания определяются самой природой ребенка, его возрастом, желаниями и потребностями, а необходимым условием свободного развития личности является аполитичность школы. В декабре 1917 г. - марте 1918 г. проходила массовая стачка учителей, которые были не удовлетворены происходящим в стране и настаивали на демократическом решении проблем образования и воспитания.

Лучшие представители научно-педагогической интеллигенции пытались противостоять «разрушительным началам» образовательной политики новой власти.

Среди педагогов, не принявших Октябрьской революции, был С. Т. Шацкий. Он был одним из организаторов забастовки учителей, организованной

Всероссийским учительским союзом и направленной против захвата власти большевиками, отверг предложение участвовать в работе Наркомпроса. В журнале «Свобод воспитание» (1918, № 3) С. Т. Шацкий опубликовал статью «Дети и общество», в которой еще раз говорил о необходимости соотнести цель воспитания с целью социального окружения, в которой происходит воспитательный процесс: в качестве строительного материала важно использовать в обучении и воспитании все лучшее в детской субкультуре [2, 164].

Одновременно с перестройкой прежней школьной системы начался процесс складывания марксистской теории воспитания. Эту работу возглавили Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, М. Н. Покровский. Ими был проведен критический анализ буржуазной системы воспитания и школы. Так Н. К. Крупская неоднократно подчеркивала, что цели воспитания должны определяться идеалом человека, а для нового общества - человека, воспитанного в духе борьбы за коммунистическое общество [2, 165].

А. В. Луначарский (1917). Его публикации были посвящены пропаганде коммунистических идей в области воспитания. Наиболее отчетливо это проявилось в статье «О социальном воспитании» (1918). В ней была поставлена проблема нового воспитания, обсуждалось, кто должен воспитывать детей в новых условиях - семья или общество; для кого их нужно готовить - для семьи или для общества? А. В. Луначарский отдавал предпочтение общественному над личным. По А. В. Луначарскому, социальное воспитание в условиях социалистического государства должно быть общественным. Семейное воспитание при социализме также должно стать социальным. Женщина, занятая трудом на общественном производстве, будет освобождена от тяжких семейных обязанностей. Дети будут собраны в специальных учебно-воспитательных заведения, где их воспитанием займутся специально подготовленные педагоги. Именно в таких условиях можно создать систему «нормального воспитания», способную готовить гармонически развитых и социально-мыслящих людей [2, 165].

А. В. Луначарский считал, что при радикальном переустройстве школы труд должен играть в ней важную роль, что за ним нужно непременно сохранить его воспитательную силу. Статья 12 Положения о единой трудовой школе о превращении школы в школу коммуну указывала на то, что основой такого учебно-воспитательного заведения должен быть производительный труд.

Главным идеологом Народного комиссариата просвещения (Наркомпроса), проводником идеи коммунистического воспитания молодого поколения была Н. К. Крупская. Ей принадлежали работы по вопросам социального воспитания детей.

С первых дней после Октябрьской революции 1917 г. одной из насущных социально-педагогических проблем была проблема формирования нового человека, получившая отражение в работах Н. К. Крупской и А. В. Луначарского. Они отмечали, что только при условии полного совпадения социальных целей школы с личными запросами и интересами ее воспитанников возможен естественный истинно психологический процесс формирования юной личности.

С первых послереволюционных лет важнейшей социально-педагогической задачей стало гармоничное развитие детей, подростков и молодежи. Идея всестороннего развития личности привлекала многих педагогов.

Уже в первых своих выступлениях послереволюционных лет А. В. Луначарский отмечал, что к «дорогим и неоспоримым идеалам коммунистической педагогики» относятся идеи всестороннего развития личности и политехнического образования на базе соединения обучения с производительным трудом. Социальную роль образования он видел в создании физической и социальной среды, соответствующей материальным и духовным потребностям человека. Позиция А. В. Луначарского хоть и была близка взглядам Н. К. Крупской, все же отличалась большей гибкостью, акцентом на культурные ценности человечества. А. В. Луначарский считал, что всестороннее развитие личности возможно лишь в условиях бесклассового общества и, строя новое общество, мы тем самым закладываем фундамент для всестороннего развития человека. Кроме того, он был убежден, что задачи всестороннего развития личности решает не только школа. Большая роль в этом принадлежит самообразованию и самовоспитанию: музеям, библиотекам, театрам, народным университетам, курсам, обществу в целом.