Таким образом, первый - начальный период, который длился с древнейших времен до второй половины XVII в., связан с осмыслением практики воспитания и формированием педагогической и социально-педагогической мысли. В этот период происходит становление воспитания как социального явления, его преобразование из стихийного действия в осознанную деятельность, возникают различные теории воспитания.
Билет № 3
Социально-педагогические идеи эпохи просвещения
В XVIII - XIX вв., названными эпохой Просвещения, оформляются ведущие направления в социальной педагогике, происходит ее становление как науки.
Утверждение нового представления о природе и обществе, связанного с мануфактурным производством и растущим общественным разделением труда, привело к становлению механического мировоззрения, что способствовало распространению взглядов на человека как на продукт воспитания и обучения, признанию определяющего влияния внешних воздействий на развитие человеческой психики.
Джон Локк (1632-1704). Цель воспитания представлял в обеспечении здорового духа в здоровом теле. Все составляющие воспитания должны быть взаимосвязаны. Так, умственное воспитание должно подчиняться формированию характера. Нравственность человека Локк ставил в зависимости от воли и умения сдерживать свои желания. Становление воли происходит, если ребенка приучают стойко переносить трудности, поощряют его свободное, естественное развитие.
Отвергая природную предрасположенность воспитания, Дж. Локк был убежден в целесообразности социальной (сословной) детерминации образования и воспитания, выделяя полноценное воспитание джентльменов, т.е. выходцев из верхов, и ограниченное поощрением трудолюбия и религиозности воспитание неимущих.
Социально-педагогические ценности Локка ориентированы на семейное воспитание с гувернером и домашними учителями. К школе же он относился критически.
К. А. Гельвеций (1715-1771) утверждал, что человек формируется исключительно под влиянием среды и воспитания. Цель воспитания - формирование у человека понимания единства личного и общественного блага. Семейному воспитанию Гельвеций предпочитал общественное, имея ввиду школу-интернат.
Ж. Ж. Руссо (1712-1778) также выступал против догматической античеловеческой по своей сущности феодальной системы воспитания. Признавал необходимость «естественного воспитания». Воспитатель, осуществляя педагогические функции, не должен навязывать сою волю ребенку; он может лишь способствовать естественному росту ребенка, создавать условия для его развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет самостоятельно накапливать жизненный опыт, обретать самостоятельность и свободу, реализовывать свою «добрую природу». В концепции Руссо, обстоятельно изложенной им в романе «Эмиль или о Воспитании», содержались практически все основные идеи, присущие педагогике свободного воспитания.
В эпоху Просвещения в теоретическом разуме утвердилось представление о всесилии интеллекта, познающего законы мира.
Билет № 4
Социально-педагогические эксперименты
Первую серьезную попытку реализации социально-педагогических идей, в частности некоторых важнейших идей Руссо, предприняли в последней четверти XVIII - начале XIX вв. немецкие педагоги - филантрописты И. Б. Базедов (1724-1790), X. Г. Зальцман (1744-1811), Э. X. Трапп (1746-1818) и др., создавшие условия воспитания в которых, в сравнении с обычными учебными заведениями, значительно более соответствовали природе детей. Принципиальным отличием учебно-воспитательного учреждения была конфессиональная терпимость, использование активных методов, ориентирующих учащихся на самостоятельную работу.
В Англии представителями течения филантропизма были Р. Оуэн, Ш. Фурье и Бернардо. Роберт Оуэн (1771-1858), анализируя зависимость человека от окружающей среды, утверждает, что человек является продуктом окружающей среды, что человек не виновен в своих неблаговидных поступках, а виновна окружающая среда. Роберт Оуэн и Шарль Фурье (1772-1825) призывали создавать фаланстеры, своеобразные кооперативы, перевоспитания в них человека.
Бернардо называли «отцом ничьих детей». В 1867 г. он основал воспитательное учреждение для беспризорных детей, названное колонией. Воспитывающиеся здесь мальчики получали начальное образование и могли выбрать одну из 11 профессий, которым их обучали в колонии. Для девочек была организована колония в Ильдорфе. В отличие от мальчиков, они жили разновозрастными «семьями», возглавляемыми «матерью» (воспитательницей), по 15-20 человек в отдельных коттеджах. Еще одним воспитательным учреждением Бернардо стала мореходная школа для «трудных» подростков в Норфолке, где велась подготовка юнг и матросов.
Воспитательная деятельность врача и педагога Бернардо получила признание и поддержку общественности. В 1880 г. в Англии стали создаваться «поселки» для детей, получившие название «национальных детских домов». В каждом из них проживало 100-300 детей, делившиеся на разновозрастные группы по 7-10 человек. Проживание в отдельных коттеджах, общение с природой, гуманное воспитание делало подобный тип детского учреждения достаточно эффективным, что было подтверждено временем и практикой [8, 22].
Педагогическое творчество и деятельность И. Г. Песталоцци (1746-1827), на которого также огромное влияние оказали идеи Руссо, занимает значительное место в истории социальной педагогики. Его личная педагогическая работа с сиротами, для которых он на свои личные деньги приобретал дома, превращая их в школы-интернаты, привнесла новое качество в содержание и методы обучения и воспитания, оказавших плодотворное влияние на развитие педагогической теории и практики, общества в целом. Песталоцци считал необходимым строить взаимоотношения между воспитателем и ребенком на гуманной основе. Педагогическая деятельность, по его мнению, должна сводиться к признанию свободы и независимости детской личности. Воспитание должно заложить в каждом человеке чувство собственного достоинства и свободы. Песталоцци считал, что ребенок должен сам творить себя, осознавая свои индивидуальные способности по мере роста и развития; воспитание же здесь превращается лишь в способ обеспечения личностной независимости. Огромное внимание Песталоцци придавал семейному воспитанию, так как в семье заложены истоки нравственного воспитания.
Однако на практике процесс становления массовой школы на Западе в XIX в. проходил не под знаком этой гуманистической тенденции в педагогической теории. На характер массовой школы особенно большое влияние оказали идеи И. Ф. Гербарта (1778-1841). Система Гербарта - классический пример авторитарной педагогики, где учитель предстает качестве субъекта, а ученик -объекта воспитания и обучения, где особенно тщательно разработана система средств управления ребенком, где в основе наказания лежит не физическая боль, а страх перед ней, где урок жестко регламентирован, где особое значение придается воспитывающему обучению, при котором путь к формированию личности ребенка лежит через развитие его интеллекта [8, 23].
Педагогика Герберта в своих сущностных чертах соответствовала характеру того общества, которое формировалось на Западе в первой половине XIX столетия, поэтому она интенсивно проникла в практику массовой школы.
XVIII-XIX вв. вошли в историю мировой культуры как периоды буржуазно-демократических революций. Видные ученые (педагоги, философы, социологи, психологи) искали решение социально-педагогических проблем на путях сотрудничества с общественностью и государством. Вопросы воспитания рассматривались в русле идей преобразования общества, наделения всех людей равными правами и реальной свободой.
Билет № 5
Возникновение социальной педагогики как науки П. Наторп.
На протяжении всего XIX в. шел длительный процесс отделения соци-илыгой педагогики от педагогики. При этом на ее развитие, кроме философии и педагогики, большое влияние оказывали и другие науки: психология, социология, антропология (наука о происхождении и развитии человека), медицина и Др.
В конце XIX в. социальная педагогика выделяется в самостоятельную область педагогической науки. Термин «социальная педагогика» был введен в дискуссию о воспитании в 1844 г. Карлом Магером. В 1850 г. А. Дистервег в работе «Руководство к образованию немецких учителей» назвал социальной педагогикой обучающе-воспитательную работу с сиротами, беспризорными и обездоленными (сейчас эту деятельность мы называем профилактикой правонарушений среди несовершеннолетних) [8, 24].
С момента возникновения этого понятия до настоящего времени в литературе прослеживаются две его различные трактовки, определяющие различные подходы в развитии социальной педагогики. Согласно первой трактовке, социальная педагогика имеет нечто общее с социальной стороной воспитания (К. Магер); согласно второй - она выступает как педагогическая помощь в определенных социальных условиях, ситуациях (А. Дистервег).
Несмотря на кажущуюся близость этих подходов, они имеют существенные различия. В первом случае речь идет о социальном аспекте воспитания и соответствующих ему задач, во втором - о педагогическом аспекте общественного развития и его задачах.