М.И.Оморокова, занимающаяся проблемой совершенствования чтения младших школьников, предлагает рассматривать читательскую деятельность
«как коммуникативную речевую познавательную деятельность, направленную на восприятие, осмысление, воссоздание и воспроизведение читаемого» [].
В педагогической науке большой вклад в изучение читательской деятельности внесла профессор Н.Н. Светловская. Ею разработана «Теория формирования типа правильной читательской деятельности».
Н.Н. Светловской введена система основных понятий: «тип правильной читательской деятельности», «читательская самостоятельность», «квалифицированный читатель»).
Тип правильной читательской деятельности по Н.Н. Светловской – это «трёхступенчатый процесс целенаправленного индивидуального осмысления и освоения детьми книг (до чтения, в процессе чтения и после чтения)»[32;70-71].
Читательская деятельность – самостоятельный и самоценный вид интеллектуально-эмоциональной деятельности, который имеет сложную структуру. Она состоит из трех основных этапов: «предчтение», процесс чтения и «послечтение».
Овладение типом правильной читательской деятельности способствует формированию квалифицированного читателя, что является, по мнению Н.Н. Светловской, главной учебной целью обучения чтению.
«Квалифицированный читатель» с точки зрения Н.Н. Светловской – «это ребенок или взрослый, который обладает читательской самостоятельностью, т.е. умеет видеть в любой книге собеседника, различать собеседников и выбирать из их числа нужного для себя и делать это с наименьшей тратой времени и сил»[8;26].
Н.Н. Светловской выявлено, что, читательская самостоятельность характеризуется наличием у ребенка мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений, навыков, дающих ему возможность с наименьшей затратой сил и времени реализовать свои запросы в соответствии с общественной или личной необходимостью[34;24-27]. Именно читательская самостоятельность является залогом устойчивого спонтанного интереса всех учащихся (а не только детей, способных к изучению литературы) к миру книг и постоянному чтению книг по собственному выбору, а также объективной оценки детьми своих читательских возможностей и своей читательской подготовки[34;70].
Опираясь на мнение О.В. Сосновской [35; 38-39], мы можем сказать, что особенность читательской деятельности заключается в том, что проникновение в предметный, содержательный мир, стоящий за текстом, происходит с помощью общепсихологических и психолингвистических механизмов читательской деятельности. Поэтому значимо понятие «квалификация читательской деятельности», отражающая уровень сформированности психологического механизма осуществления читательской деятельности в сочетании с филологическими и культурологическими составляющими.
В процессе читательской деятельности читатель вступает в опосредованное (через текст) общение с другим субъектом, создавшим текст. Содержание многих подструктур личности читателя влияет на характер восприятия содержания текста. Особенно это касается читательской направленности, понимаемой как система отношений, определяющая избирательность и активность личности в ее читательском поведении, общении, деятельности. По характеру и особенностям содержания читательской направленности можно судить о читательском сознании личности. Содержание читательской направленности, по мнению А.В. Бородиной, влияет и на все фазы читательской деятельности: мотивационно-потребностную, процессуально-результативную, результативно-оценочную, рефлексивно-прикладную [6;14-16].
Читатель (субъект, индивидуум и личность) развивается в читательской деятельности, в диалогическом взаимодействии с другими субъектами в определенном социуме непосредственно и опосредованно.
Формирование подготовленного, «квалифицированного», «грамотного», «культурного», «творческого», «талантливого», эстетически образованного читателя, умеющего ориентироваться в безбрежном море родной и зарубежной литературы, понимать и эстетически оценивать литературные произведения разных времен и народов – важная задача уроков литературы. Но чтобы успешно решать ее, необходимо знать, что входит в понятие читательской культуры, каковы ее основные составляющие, а затем осознанно и целенаправленно, от класса к классу вести работу по формированию читателя посредством формирования читательской деятельности.
В работах методистов читательская культура рассматривается как совокупность интереса к книге, широкого знакомства с литературой, специальных знаний о книге и способах работы с ней, умений, навыков и привычек, помогающих читать книгу с максимальной пользой. В.Г.Маранцман, подводя понятие культуры чтения под более широкое и общее понятие культуры, считает необходимыми качествами читателя активность и точность эмоциональной реакции, глубину осмысления художественного текста, конкретизацию литературных образов в читательском воображении, способность эстетически оценить форму произведения, видеть за художественным миром его автора» [19;27].
Своеобразную трактовку понятия дает И.С. Збарский, рассматривая читательскую культуру как «совокупность знаний, умений и чувств» и потому выделяющий в ней три взаимодействующих компонента, уровня, которые характеризуются следующим образом:
«1. Уровень читательского сознания, литературной эрудиции включает в себя запас фактических знаний «золотого фонда» литературы (практическое знакомство с художественными произведениями), приобретение необходимого круга знаний по теории и истории литературы, освоение логики анализа произведений в их родовой и жанровой специфике.
2. Уровень читательских чувств, оценочных ориентаций включает в себя первичный показатель: способность к восприятию конкретных произведений - и последующие основные показатели: эстетический вкус, т.е. способность к оценке произведений искусства на основе осознанных критериев, и наличие литературно-эстетических идеалов личности.
3. Уровень читательского поведения указывает на наличие и степень развитости читательской культуры в практической деятельности человека (выбор литературы, работа с ней, пропаганда книги и т.д.), на степень приобщения к творческой деятельности, на уровень овладения переносом знаний, умений и навыков в сферу самостоятельного чтения» [19;30].
Проблеме формирования общих и специальных литературных умений всегда придавалось большое значение, об этом много писали Г.В.Анджапаридзе, Н.Я.Мещерякова, Л.Я.Гришина. Однако чаще всего подразумеваются лишь умения, связанные с анализом, оценкой литературного произведения или каких-то его компонентов.
Но понятие читательской деятельности (а именно деятельность является основой как для формирования, так и для реализации умений) значительно шире. Сюда, кроме перечисленного, входит восприятие автора произведения, его идеи, сопереживание героям и событиям, «сдвиги», происходящие в интеллектуальной, нравственной, эстетической сфере личности под влиянием книги.
Таким образом, даже из такого краткого обзора мнений, касающихся читательской деятельности, видно, что компоненты ее у разных авторов различны. Это, на наш взгляд, обусловлено, во-первых, наличием определенного, собственного угла зрения исследователей, во-вторых, обилием конкретных видов читательской деятельности в процессе общения человека с художественным произведением.
Для практической работы учителя, как нам кажется, необходимо для начала выделить этапы читательской деятельности, которые так или иначе прослеживаются у всех исследователей, а затем соотнести частные виды читательской деятельности с этими этапами.
Можно выделить следующие этапы:
1. мотивационный (А.А. Гречихин – интересы и мотивы, Н. Н. Светловская – «предчтение», А.В. Бородина – мотивационно-потребностный, В.Г. Маранцман – подготовка первичного восприятия и др.);
2. восприятия текста (А.А. Гречихин – чтение-просмотр, быстрое, углубленное, М.И. Оморокова – познавательная деятельность, направленная на восприятие; Н. Н. Светловская – процесс чтения, А.В. Бородина – процессуально-результативный, В.Г. Маранцман – первичное восприятие и др.);
3. аналитический (А.А. Гречихин – фиксация результатов чтения, М.И. Оморокова – осмысление, Н. Н. Светловская – «послечтение», А.В. Бородина – результативно-оценочный, В.Г. Маранцман – углубленный анализ, анализирующее наблюдение);
4. воспроизведения (А.А. Гречихин – воспроизведение результатов чтения, М.И. Оморокова – воссоздание и воспроизведение читаемого, А.В. Бородина – рефлексивно-прикладной, В.Г. Маранцман – интерпретационный).
Этап мотивации – волевая, эмоциональная и интеллектуальная готовность к восприятию текста, к его образной конкретизации – стимулируется учителем различными методическими приемами, как традиционными, так и приемами компьютерного сопровождения. Причем мотивируется и готовность восприятия всего текста в целом (вступительные уроки), и готовность восприятия текста под углом темы урока (этап мотивации урока).