Вообще дезадаптация понимается как «нарушение, искажение адаптационных процессов, приводящее к нарушениям функционирования организма/индивида» [34,с.48]. Это состояние противоположно состоянию устойчивой психической адаптации (адаптированности). Некоторые авторы понимают дезадаптацию двояко [26].
· Во-первых, как кратковременное ситуативное состояние, которое является средством воздействия новых, непривычных раздражителей изменившейся среды и сигнализирующее о нарушении равновесия между психической деятельностью человека и требованию среды. Это несоответствие побуждает к переадаптации – «процессу перехода из состояния устойчивой психической адаптации в привычных условиях в состояние относительно устойчивой адаптации в новых условиях существования» и одновременно результат этого процесса [26, с.86].
· Во-вторых, дезадаптация может быть достаточно устойчивым сложным психическим состоянием, выражающимся в неадекватном реагировании и поведении личности, обусловленным функционированием психики на пределе ее регуляторных и компенсирующих возможностей или в запредельном режиме.
Школьная дезадаптация – «невозможность школьного обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемому данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует» [34, с.48]. Чаще всего школьная дезадаптация проявляется в невозможности обучения ребенка по программе в соответствии с его способностями, в нарушениях поведения. Так же школьная дезадаптация определяется как «образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений» со сверстниками и педагогами, «психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии» [20,с. 157]. Среди основных причин школьной дезадаптации выделяются следующие:
- Отсутствие индивидуального подхода к ребенку, неадекватность воспитательных мер, отсутствие своевременной помощи ученику, проявления неуважения к нему.
- Неблагоприятная материально-бытовая или/и эмоциональная ситуация в семье, алкоголизация родителей, заброшенность ребенка или гиперопека.
- Негативное влияние окружения, легкость добывания денег, доступность алкоголя и наркотиков.
- Деформация общественных и нравственных идеалов, превосходство обогащения над самореализацией, обстановка пропаганды насилия, вседозволенности.
- Тяжелые физические заболевания, различные нарушения психики, акцентуации и патологии личности, патологическое протекание возрастных кризисов, задержка психического развития.
Таким образом, все выделенные факторы, способствующие школьной дезадаптации, подразделяются на школьные, семейные, микросоциальные, соматические и психические [11, 26, 34].
Определяя психогенное влияние новых условий на первоклассников, можно отметить, что дезадаптация к данным условиям выражается в нервно-психической неустойчивости. Пребывание в непривычных, незнакомых условиях может привести к фрустрации. Существует понятие фрустрационной толерантности или пороговой величины уровня напряжения, превышение которого деструктивно влияет на психику и поведение человека. Нарастание напряженности, вызванной негативными эмоциями, которые школьник переживает в измененных условиях существования, может превысить его индивидуальный порог толерантности еще до того, как перестроившаяся система психических реакций позволит личности найти конструктивные пути выхода из ситуации и обеспечит его успешную адаптацию. Тогда напряжение нарастает на фоне преобладания тревожных эмоций, что продолжает дезорганизовывать психическую деятельность ребенка, истощая его психические возможности.
Нервно-психическая деятельность приобретает неустойчивый характер, когда старые, привычные комплексы нервно-психических реакций не в состоянии обеспечить эффективное взаимодействие со средой, а новые механизмы не имеют достаточных ресурсов для их соответствующей организации и действия. Рост напряжения, чаще всего, сопровождается эмоциональным возбуждением, что препятствует рациональным процессам. Ребенок волнуется, теряется, впадает в панику, теряет контроль над ситуацией и своим поведением. Следствием психической напряженности в измененной среде существования при невозможности ее конструктивного использования является нервно-психическая неустойчивость, склонность к срывам функций нервной системы как следствие высокой психической нагрузки. Нервно-психическая неустойчивость должна найти разрядку, но направленность ее в данном случае будет деструктивной для личности. Результатом является генерация дезадаптивных состояний, определяющих два основных типа поведения личности, наблюдающихся у первоклассников при неспособности успешно адаптироваться к новой среде. Деструктивные последствия фрустрации проявляются в двух формах – агрессии и бегстве от ситуации – что и определяет соответственно содержание двух основных типов дезадаптационного поведения.
Первый тип – агрессивный – атака на препятствие или барьер. Но при осознании возможной или явной опасности агрессия направляется на любой объект. Это может выражаться в грубости к одноклассникам, учителю, резких вспышках гнева по ничтожным поводам или же без видимых причин, в недовольстве всем происходящим.
Второй тип – бегство от ситуации – «уход» ребенка в свои переживания, обращение всей энергии на генерацию собственных негативных состояний, самокопания, самообвинения. Развиваются тревожно-депрессивные симптомы. Этот тип школьников характеризуется замкнутостью, отрешенностью, погруженностью в себя, в мир тягостных раздумий.
В случае развития адаптации по пути неустойчивой психической деятельности имеет место угроза глубоких психических изменений личности. Возникает проблема сохранения психического здоровья школьников [7, 34, 20, 24]. Изменениями могут стать серьезные нервно-психические заболевания, если не будет своевременно диагностировано дезадаптивное состояние и оказана соответствующая помощь.
Таким образом, в ряде случаев школьная дезадаптация может оставаться скрытой от педагогов и родителей. Но дети с дезадаптивными формами поведения нуждаются в особом внимании. Важно вовремя распознать дезадаптивных детей для профилактики и коррекции возможных трудностей в дальнейшей их жизни. Основными путями помощи таким детям может стать правильно поставленное воспитание личности, которое включает в себя воспитание адекватных представлений об общественных мотивах и движущих силах развития, знание резервов, собственных возможностей, воспитание навыка реагировать на события, а не на представления о них, оптимизацию условий жизни и обучения, изменение привычных непродуктивных форм реагирования, выработку навыков релаксирующего отвлечения и избегания обычно декомпенсирующих данную личность ситуаций. Эти принципы образуют психогигиеническую основу учебно-воспитетельного процесса. Одним из условий успешности профилактики и коррекции школьной дезадаптации является четкое понимание того, что она отражает не слабость ребенка и не только недостатки школы или семьи, а является следствием нарушения отношений в системе «школа – ребенок – семья – общество». Именно эти нарушения отношения представляют собой объект усилий, обеспечиваемыми внутренними ресурсами данной системы. Конечной целью должно стать не просто разрешение уже возникших или уже возможных школьных трудностей, а профилактика социальной дезадаптации в последующей жизни [11].
1.3.2 Механизмы адаптации
Р.В. Овчарова определяет поведение как «совокупность конкретных, в данный момент протекающих деятельностей» и говорит о том, что поведение может быть названо адаптивным, если « посредством его получен целесообразный, полезный результат» (21,22,). Достижение результата, по ее словам, становится возможным, если составляющие поведение деятельности соответствуют условиям, в которых поведение осуществляется. Основными механизмами поведения, а, следовательно, и адаптации являются, с точки зрения Р.В. Овчаровой, следующие:
I. Механизмы процесса отражения, задающие ориентировку человека в среде и ситуации.
II. Механизмы действия субъекта в реальных, адекватно отраженных условиях.
III.Механизмы эмоциональной регуляции поведения.
С каждым из трех механизмов функционируют механизмы речевого опосредования и памяти. Р.В. Овчарова так же отмечает, что с точки зрения уровневой организации поведения, механизмы отражения выступают в виде процессов восприятия, ощущения, мышления; механизмы действия – в виде движений, навыков, тактик, программ или стратегий; механизмы эмоциональной регуляции – в виде непосредственных переживаний и чувств.
Т.В. Дорожевец говорит о том, что «адекватная психологическая адаптация подразумевает хорошую приспособляемость к неблагоприятным социальным условиям, а неадекватная – выражается в невротических конфликтах, асоциальном поведении, плохой социальной приспособляемости, повышенной эмоциональной уязвимости» [9,с.48]. Этот автор видит в основе процесса адаптации в социальной среде два противоположно направленных процесса:
a) изменение личностью среды в сторону увеличения соответствия последней своим потребностям;
b) изменения самой личности, которые соответствуют требованиям среды.
Это соответствует теоретическим положениям Ж. Пиаже, который рассматривал адаптацию и в биологии, и в психологии как единство противоположно направленных тенденций – аккомодации и ассимиляции [1, 2,]. Аккомодация обеспечивает модификацию функционирования организма или действий субъекта в соответствии со свойствами среды. Ассимиляция же изменяет те или иные компоненты этой среды, перерабатывая их согласно структуре организма или включая в схему поведения субъекта. Эти процессы тесно связаны между собой и опосредуют друг друга. Т.В. Дорожевец утверждает, что дезадаптация может быть результатом преобладания одного из стилей приспособления (аккомодации или ассимиляции) [9]. Следовательно, полноценная адаптация возможна лишь в случае гармоничного сочетания аккомодации и ассимиляции. Стиль приспособления, по мнению того же автора, не изменяется при переходе из одной социальной ситуации развития в другую, что говорит об устойчивости форм адаптации на разных этапах психического развития. Этот подход, с точки зрения Т.В. Дорожевец, дает основание рассматривать адаптационный стиль как относительно устойчивую индивидуально-психологическую особенность личности, что ставит его в один ряд с другими стилевыми характеристиками личности (например, «когнитивный стиль», «индивидуальный стиль деятельности»). Дети с эффективным стилем адаптации (гармония ассимиляции и аккомодации) приобретают позитивный опыт совладения с травматической ситуацией, что делает их более устойчивыми к дальнейшим невзгодам (подтверждение концепции устойчивости). А дети с преобладанием ассимиляционной или аккомодационной тенденции, т.е. неэффективным адаптационным стилем, с каждым новым кризисом становятся менее эффективными при совладении с последующими травматическими событиями (концепция уязвимости).