На характер спілкування впливає диференціація особистісних рис, яка й дає змогу окреслити структуру комунікативного потенціалу студента, до якої належать:
1. Психофізіологічні властивості індивіда - вроджені індивідуальні характеристики студента: тип нервової системи, тип темпераменту, схильність до екстраверсії чи інтроверсії та ін.
2. Мотивація спілкування й передусім ставлення студента до предмета спільної діяльності, учасником якої він є завдяки соціальному контактуванню. Це - сукупність характеристик, які утворюють домінування потреби в діловому спілкуванні, котра спричинює ґрунтовну мотивацію до ефективного учіння, дієве спрямування на навчальну діяльність.
3. Контактність особистості. Цей блок моделі комунікативного потенціалу особистості обіймає широкий спектр індивідуальних особливостей самого процесу спілкування та входження студента у спільну навчальну діяльність, а саме:
- інтенсивність спілкування, кількість комунікативних актів та їх тривалість;
- ініціативність у контактах, яка виявляється у прагненні особистості організувати мовленнєвий процес, задавати тон взаємодії, входити й виходити з контакту, обстоювати певний стиль взаємин;
- імпульсивність комунікативної поведінки, яка відображає схильність особистості будувати спілкування ситуативно, із врахуванням непересічних обставин, покладаючись на імпровізацію, або, навпаки, діяти у спілкуванні тільки за наперед заданими планом, орієнтуватися переважно на звичні, добре обдумані варіанти своїх дій;
- широта довкілля, причетного до спілкування, яка характеризує простір реальних зв’язків і можливостей у збагаченні власного досвіду через контакти з іншими людьми;
- емоційне задоволення взаєминами як міра психологічного комфорту та благополуччя особистості у спілкуванні, як глибина й повнота входження у спільну навчальну діяльність із членами студентської групи, а відтак як організація позитивного соціально-психологічного клімату в навчанні.
4. Соціально-парцептивні здібності, щонайперше спроможність розуміти психологічні особливості іншої людини і враховувати їх у спілкуванні, виступаючи як суб’єкт та об’єкт групового пізнання. Важливе значення тут має емпатія як специфічне новоутворення, спрямоване на пізнання й розуміння іншої людини, рефлективність, товариськість, емоційну чутливість, здатність до антиципації й саморегуляції.
5. Соціально-психологічні характеристики, які визначають місце особистості у системі міжособистісних, емоційних, предметних, групових відносин, взаємостосунків. Ці характеристики відображають не стільки процесуальний бік входження особистості у спільну діяльність з іншими, скільки його результативний бік, тобто досягнуту глибину входження в колективну співпрацю.
6. Рефлективно-самооцінкові здібності, котрі характеризують якість усвідомлення особистістю власних комунікативних можливостей, адекватність самооцінки в повсякденних актах спілкування, професійно значущих ситуаціях та за умов екстремального контактування, правильність розуміння своєї участі у спільній навчальній діяльності й у системі соціально-психологічних відносин студентської групи.
7. Комунікативні навички й уміння, тобто така інтегративна якість особистості, яка розвивається на підґрунті раніше засвоєних знань, навичок, виявляється у здатності ефективно виконувати комунікативну діяльність у нових мовленнєвих ситуаціях і є системотворчим компонентом професійної підготовки спеціалістів. У структурі комунікативного потенціалу традиційно виокремлюють критерії навичок ділового спілкування: контактність, організованість, емоційна стійкість, рефлексивність, варіативність, якість мовлення, особистісний механізм спілкування. [13; с.97]
Контурно охарактеризовані компоненти комунікативного потенціалу особистості утворюють цілісну й взаємопов’язану систему властивостей, яка, з одного боку, формується в різноманітних процесах і в її спільній діяльності з іншими людьми; з другого - закріплюючись в особистісній структурі у вигляді своєрідного індивідуального неповторного стилю участі у спілкуванні, безпосередньо впливає на сам характер такої участі, визначаючи його своєрідність і непересічність.
Аналізуючи технологічний аспект професійно-педагогічного спілкування, В. Кан-Калік визначає такі його стадії/
Орієнтування під час спілкування. Педагог адаптує власний звичайний стиль спілкування до конкретних умов, що склалися саме на цьому етапі. Така адаптація ґрунтується на:
- усвідомленні педагогом власного стилю спілкування із студентами;
- мисленому відтворенні минулих особливостей спілкування з певною групою;
педагогічне спілкування комунікативний студент
- уточненні стилю спілкування у нових комунікативних умовах діяльності, що випливають із ситуації у групі та висунутих педагогічних завдань.
Початкова стадія спілкування. На підставі нової інформації про ситуацію та конкретні умови коригуються обрані прийоми й способи спілкування. Система спілкування приводиться у відповідність до системи педагогічних знань, які викладач має розв’язувати. При цьому необхідно враховувати стереотипи, що істотно впливають на особливості сприймання педагогом особистостей студентів. Причому дуже часто це враження визначається не так змістовними характеристиками діяльності викладача, як його вмінням одягатися, манерою поведінки тощо.
Зосередження уваги студентів (учнів) на викладачеві. Педагогічне спілкування буде продуктивне лише за умов концентрації довільної уваги студентів на викладачеві. При цьому не можна покладатися лише на офіційні правила взаємовідносин, які регламентують процес педагогічного спілкування. Викладач має розв’язувати цю проблему як важливе комунікативне завдання.
„Зондування душі об’єкта” - своєрідний пошуковий етап будь-якого акту спілкування, коли викладач обводить поглядом аудиторію, внутрішньо настроює її на спілкування. На цьому етапі уточнюється попереднє уявлення про умови спілкування та можливі комунікативні завдання, оцінюється рівень готовності аудиторії до продуктивного спілкування, добирається оптимальний момент для початку спілкування. Ефективність цього етапу залежить від сенсорної культури педагога, його вміння зрозуміти стан іншої людини, подумки відтворювати її переживання.
Вербальне спілкування - своєрідна серцевина педагогічного спілкування. Ефективність цього етапу істотно залежить від уміння педагога домагатися, щоб студент не лише почув, зрозумів, а й „побачив” внутрішнім зором почуте. Звідси випливають вимоги образності, виразності мови викладача, точності та дієвості його формулювань, здатності впливати не лише на розум, а й на почуття студентів, стимулювати при цьому їхнє мислення, уяву, потребу в пошуковій діяльності. [4; с.5]
Інтегральною характеристикою педагогічного спілкування, у якій проявляються морально-світоглядні установки викладача, педагогічна спрямованість його особистості, рівень комунікабельності та комунікативні здібності, уміння та навички, є стиль педагогічного спілкування. Таким чином, у стилі педагогічного спілкування проявляються особливості комунікативних можливостей викладача, характер його взаємин із студентами, творча індивідуальність викладача та особливості студентського колективу.
На основі порівняння класифікації різних підходів, виокремлюють такі стилі педагогічного спілкування зі специфічними для кожного з них параметрами:
· діалогічний - активність, контактність, висока ефективність спілкування; педагогічний оптимізм; переконлива відкритість, щирість і природність у спілкуванні; безкорислива чуйність і емоційне сприйняття студентів як партнерів у спілкуванні, прагнення до взаєморозуміння і співробітництва; глибоке й адекватне сприймання та розуміння поведінки студентів, їхніх особистих проблем, урахування полімотивованості їхніх учинків; передавання соціального досвіду як особистісного знання; високий рівень імпровізаційності у спілкуванні, готовність до новизни, орієнтування на діалог, дискусію, обговорення; прагнення до власного професійного і особистісного зростання; висока і адекватна самооцінка; розвинуте почуття гумору;
· альтруїстичний - повне підпорядкування себе завданням професійної діяльності, відданість роботі, підміна власною активністю студентських зусиль; потреба в емоційній близькості; чуйність і навіть жертовність у поєднанні з байдужістю до того, як викладача розуміють студенти; відсутність прагнення до власного професійного й особистісного зростання, низький рівень рефлексії власної поведінки;
· конформістський - поверхове, депроблематизоване і безконфліктне спілкування із студентами без чітко визначених комунікативних і педагогічних цілей, яке часто переходить у пасивне реагування на зміни ситуацій; відсутність прагнення до глибокого розуміння студентів, зовнішня формальна доброзичливість при внутрішній байдужості або підвищеній тривожності; орієнтування на репродуктивну діяльність, прагнення відповідати чинним стандартам; поступливість, невпевненість у собі, недостатня вимогливість, безініціативність; лабільна або низька самооцінка;
· пасивний - холодна відчуженість, гранична стриманість, підкреслена дистантність, орієнтування на поверхове рольове спілкування із студентами, відсутність потреби в емоційному включенні у спілкування, замкнутість і байдужість до студентів;
· маніпулятивний - егоцентрична спрямованість; висока потреба у досягненні зовнішнього успіху; підкреслена вимогливість, приховане самолюбство; високий рівень розвитку комунікативних умінь, їх уміле використання для прихованого маніпулювання партнерами спілкування; знання достоїнств і недоліків студентів у поєднанні з власною закритістю, нещирістю;