· авторитарно-монологічний - прагнення домінувати, орієнтування на „виховання-примушування”; переживання дисциплінарних методів і прийомів над організовувальними; егоцентризм, нетерпимість до помилок і заперечень із боку студентів; брак педагогічного такту, агресивність; суб’єктивізм в оцінках, жорстка їх, поляризація;
· конфліктний - неприйняття спілкування із студентами у своїй професійній діяльності; педагогічний песимізм, роздратованість, імпульсивне відштовхування студентів, скарги на їхню ворожість та „невправність”; прагнення звести спілкування із студентами до мінімуму і прояви агресивності, коли неможливо уникнути такого спілкування; емоційні „зриви”; інфантильне перекладання відповідальності за невдачі у спілкуванні на студентів або на об’єктивні обставини; низька самооцінка й самоконтроль.
Важливою проблемою педагогічної психології є труднощі (бар’єри) у спілкуванні, характерні для взаємодії викладача зі студентом. „Бар’єри" спілкування є об’єктом спеціальних досліджень у контексті комунікативно-інформаційних теорій, соціально-психологічної теорії та когнітивної психології (Д. Катц, Л. Лі, Г. Ласвелл, М. Андерсен, Є. Кузьмін, Б. Паригін, Б. Ломов, Я. Коломінський та ін.). Ці труднощі можна описати як суб’єктивне переживання людиною порушень у здійсненні спланованого спілкування через неприйняття партнера, нерозуміння його дій та слів, зміну комунікативної ситуації або власного психоемоційного стану тощо.
У педагогічній діяльності такі труднощі зумовлюються:
- її предметним змістом, тобто рівнем та характером опанування педагогом знань, створення умов для засвоєння яких є основою його діяльності;
- професійно-педагогічними вміннями, тобто способами та засобами педагогічного впливу на студентів.
Педагогічні труднощі співвідносяться зі змістом, формами та загальною логікою розвитку педагогічного процесу; з особливостями викладача як суб’єкта навчання та виховання; із процесом спілкування викладача із студентами.
Щодо змісту, форм та загальної логіки розвитку педагогічного процесу виникають такі труднощі:
- з постановкою та розв’язанням педагогічних завдань, що проявляються у недостатньому повному та точномуплануванні дій, у зневажанні допущених помилок, недостатній гнучкості при перебудові завдань, звуженні їх змісту за рахунок ігнорування виховної та розвивальної функцій;
- з впливом на студента, що проявляється у невмінні сприймати його як цілісну особистість;
- з визначенням ефективного поєднання продуктивних, творчих форм роботи у навчальному процесі з репродуктивними, а також з організацією активних форм роботи, які забезпечать розвиток пізнавальної активності студентів.
Педагогічні труднощі співвідносяться також з умінням викладача коригувати власні дії відповідно до особистих суб’єктивних особливостей. Вони можуть породжуватись недоліками самоконтролювання та самокоригування викладача, що проявляється в його низькій критичності до себе та недостатній рефлексії.
Утруднення у педагогічному процесі можуть виконувати як позитивні так і негативні функції. Позитивна функція має два значення:
1) індикаторне (активізація уваги викладача - уважному педагогу на його труднощі вкажуть помилки студентів);
2) стимулююче, мобілізуюче (активізація діяльності викладача при аналізі та подоланні утруднень, набуття досвіду.)
Показовим є двояке ставлення педагогів до педагогічних помилок. Одні вважають їх неприпустимими, інші - обов’язковим елементом навчально-виховного процесу.
А.К. Маркова фіксує і негативну функцію труднощів, що також має два значення:
а) стримуюче (у разі відсутності умов для подолання утруднень або коли має місце незадоволеність собою, наприклад, занижена самооцінка);
б) деструктивне, руйнівне (коли воно призводить до розпаду діяльності, виникає бажання піти з навчального закладу, або взагалі змінити професію.)
Сьогодні труднощі у спілкуванні розглядаються з різних позицій залежно від класифікації. Зокрема, при діяльнісному підході виділяються мотиваційні та операційні утруднення, які співвідносяться з двома основними сторонами спілкування: комунікативною та інтерактивною. Останні, у свою чергу, виявляються у пізнавальній, афективній і поведінковій сферах особистості.
У процесі дослідження характеру педагогічного спілкування у вузі виділяють три основні групи труднощів:
1. Труднощі, пов’язані з пізнавальною сферою:
- незнання основних психолого-педагогічних закономірностей і принципів спілкування;
- недооцінка ролі спілкування як засобу виховного фактора розвитку особистості студента.
2. Афективні труднощі:
- невміння погоджуватися з чужою думкою;
- невдоволення з приводу допущених помилок;
- негативне реагування на порушення студентами дисципліни тощо.
3. Поведінкові труднощі:
- невпевненість у правильності рішень, що приймаються;
- неадекватність власної діяльності у конкретних комунікативних ситуаціях, що виникають у ході навчально-виховного процесу;
- неволодіння різноманітними педагогічними технологіями управління міжособистісними конфліктами.
Вивчення особливостей поведінкових реакцій студентів на утруднення у спілкуванні показало, що найхарактернішими є три їх типи:
· інтуїтивний, який характеризується спонтанністю, неусвідомленістю, стихійністю;
· наслідувальний (механічне копіювання стилю, манери спілкування референтного для студента педагога) - усвідомлювальний, проте не завжди ефективний;
· творчий (нестандартний) із притаманною йому новизною, імпровізацією.
Аналізуючи типи педагогічної взаємодії, І.Б. Котова вказує, що найбільш бажаним типом є той, який має у своїй основі гуманістичну педагогічну концепцію, що базується на побудові позитивної системи взаємин, авансуючи особистість, формуючи конструкти самосвідомості, та який забезпечує психологічний захист особистості. Тип взаємодії має бути не стереотипним, а динамічним і враховувати весь континіум умов життєдіяльності особистості. Це пов’язано з такими особливостями педагогічної взаємодії, як її систематичність і безперервність, переходи від аудиторних форм до не аудиторних, від навчально орієнтованих до науково-пошукового, від офіційно-регламентованого до неофіційно-регламентованого спілкування. Як указує А.В. Петровський, специфіка педагогічного спілкування у вищій школі пред’являє особливі вимоги до етико-психологічної основи взаємодії вченого-педагога й студентів - майбутніх фахівців.
Досліджуючи психологічні умови спілкування в освітньому процесі педагогічного ВНЗ, І.В. Саванович указує, що досить важливим є врахування того, що особистісно-рольова взаємодія передбачає особливий тип педагогічного спілкування, коли вчений-педагог прагне зрозуміти особистість студента, поважає його як вищу цінність і встановлює з ним гуманні взаємини в навчальному процесі вузу. Така взаємодія сприяє розвитку гуманістичної сутності студента, реалізації його здібностей, формуванню його гуманітарного кругозору й активної життєвої позиції. Виокремлюють певні особливості діалогічного спілкування:
1) установка на взаємну довіру, відповідальність і доброзичливість у спілкуванні;
2) рівність позицій викладача й студента, при якому здійснюється взаємний вплив один на одного, формуються здібності вставати на позиції іншого;
3) відсутність оцінок, повне прийняття студента таким, яким він є, повага й довіра до нього;
4) формування у суб’єктів навчальної діяльності схожих установок однієї і тієї ж ситуації;
5) особливе емоційне забарвлення спілкування, щирість і природність вияву емоцій, установка на взаємне проникнення у світ почуттів, переживань один одного;
6) здатність учасників спілкування бачити, розуміти й активно використовувати широкий спектр комунікативних засобів, включаючи і невербальні.
Такий діалогічний підхід може успішно реалізуватися тоді, коли сформульована установка викладача на безумовне прийняття особистості студента, на доброзичливе й довірливе спілкування.
Для того, щоб уникнути труднощів у спілкуванні, одне з найважливіших значень, на нашу думку, має уміння слухати.
На перший погляд, слухати-не так уже й складно. Ніщо не загрожує нам так, як невміння слухати, яке породжує невпевненість, некомпетентність. Ми не чуємо й зникає спілкування. Погано, коли не слухають і не чують нас. Відсутність живої реакції слухачів, зворотної інформації ускладнює розвиток спілкування, створює ефект глухої стіни, бар’єру, з цим пов’язане поняття вдячна (або невдячна) аудиторія. Якщо ж у ролі слухачів педагоги, то нові знання, що могли б розширити їх свідомість, лишаються поза їх межами.
Не слухати-приректи себе на труднощі у спілкуванні. Уміти слухати, бути уважним і терплячим, готовим не тільки зрозуміти й прийняти інший життєвий досвід, події, стан обізнаності студента в тих чи інших питаннях, а й емоційно пройнятися інформацією, що йде від іншого справа нелегка. Дослідники проблеми спілкування небезпідставно стверджують, що слухати вміють далеко не всі, що ефективність слухання зростає залежно від мети спілкування та важливості інформації, її характеристик.
Має значення й характер відносин між учасниками спілкування: довіра-недовіра, симпатія-антипатія, взаємооцінка, рівень авторитету, статус влади та форми його реалізації тощо.
Дружба, глибинне взаємопроникнення учасників діалогу дозволяє їм чути іншого з півслова. Уважно слухають підлеглі керівника, студенти викладача, колегу в ситуації спілкування удвох. Слухання за умов публічного виступу є часто індикатором значимості мовця та інформації. Тут уважність присутніх може значно знизитись, дехто процес слухання лише імітує.