Наконец, не следует забывать общую коренную причину трудности проведения всякого просветительного предприятия в то время — отсутствие в обществе сознания в необходимости образования и школ. Еще слишком много было таких лиц, которые непоколебимо были убеждены, что очень легко и удобно можно прожить без образования, что школа только отвлекает мальчиков от прямого практического дела — от прилавка, от завода, от сохи, от ремесла. Но только дело дошло до изыскания учеников на покрытие расходов по содержанию училищ, так из разных углов и — из Лебедяни, Шацка, Спасска, Темникова — направились в губернию жалобы от мещан и купцов, что они детей своих в училища не отдают и отдавать не будут, а потому и расходоваться на содержание их желания не имеют. Козловский купец, смотритель местного училища, находит, что вообще все училища вредны и "оныя полезно повсеместно закрыть". Многие позакрывались, а державшиеся — держались насилием. Державин в Тамбове забирал детей в школу насильно, через полицию. Вятский наместник тоже записывал учеников в народное училище "силою своей власти".
В 1788 году было поручено Козодавлеву произвести ревизию народных училищ в 10 наместничествах. Козодавлев отметил малое число учащихся в старших классах училищ. Родители считали, что их детям нужны только предметы двух низших классов, "да и то по причине чтения и чистописания", а прочие науки бесполезны. "Всякий знает, что для снискания места в гражданской службе нужно одно токмо чистописание, почему и невозможно ожидать, чтобы многие детей своих посылали в высшие классы; следовательно, главныя народные училища и не могут приносить государству ожидаемыя пользы". По мнению Козодавлева, следовало сблизить каждого с наукой "корыстью", а для этого не принимать на государственную службу, не прошедших университетских наук, а для поступления в университет необходимо пройти главное училище. Нужно заметить, что вообще отношение главных училищ к университету осталось невыясненным — можно было из них прямо поступать в университет или нельзя. Нерасположение к государственным школам различных слоев общества длилось продолжительное время. В двадцатых годах XIX века мы встречаем жалобы на то, что старшие классы училищ, т. е. гимназии, при переполненности низших пустуют. Дворянство предпочитало гимназиям свои дворянские заведения и домашнее образование, а дети других сословий не доходили до гимназических классов, начиная по требованиям отцов изучение жизненной науки. Для поддержки вновь заводимых школ был употреблен весьма любопытный прием — закрытие старых училищ и перевод их учеников в новые. В Петербурге с этой целью были закрыты все частные русские пансионы. Учеников приобрели таким путем не особенно много — набранные насильно, по обычаю, разбегались, но зато был утвержден оригинальный политико-педагогический принцип: для насаждения новых школ нужно не преобразование, а разрушение старых.
Боязнь старой свободной системы образования, как бы недостаточна она ни была, и щепетильная заботливость о внедрении новой, хотя бы путем насилия, были присущи даже лучшим умам того времени. Так, Эпинус в своей записке постоянно твердил, чтобы брали австрийскую систему народного образования всю целиком, без всяких изменений, за исключением тех, которые вызываются местными условиями; чтобы не терпели в школах никаких иных учителей, кроме подготовленных в правительственных семинариях; чтобы учителям не дозволяли никаких отступлений от методов и учебников, им указанных, не позволяли пользоваться никакими другими пособиями, кроме рекомендованных. Каждое отклонение от установленного плана нужно считать его ухудшением. Особенно нужно охранять, по его мнению, учительские семинарии: они в педагогическом деле то же, что образцы веса и меры в торговле, — ими проверяется правильность всех школ. Так еще рассуждали о лучшем устройстве школ.
По указанным причинам применение педагогической реформы Екатерины II было весьма ограниченным. Внутренние ее достоинства и сила также скоро пошли на убыль: учителя собственно были не из добровольцев, не из лиц, по внутреннему призванию шедших на это дело, а преимущественно из духовных семинаристов, присланных епархиальным начальством. О призвании здесь не было и речи. Да едва ли можно предполагать, что епархиальные начальства отправляли в светские школы лучших воспитанников, а себе оставляли худших. Учитель закрепощался в своей должности. Сделавшийся однажды учителем должен был прослужить в этой должности, если он преподавал в низших классах, не менее 36 лет, а в высших — не менее 23 лет, т. е. пока он не получал чина коллежского ассесора, открывавшего доступ в потомственное дворянство. Переходить на другую службу учителям, получившим образование на казенный счет, воспрещалось. А учителя уходили на другую службу, так как для образованного человека всякая другая служба была выгоднее. На педагогическом поприще образованные люди "меньше всего видов к возвышению своему иметь могли" 7.
Материальное положение учителя было далеко не обеспеченное, а общественное — неважное: учительское звание не пользовалось уважением в обществе, оно считалось принадлежностью людей низших классов. Дворянство признавало педагогическую профессию несовместимой с дворянским достоинством. У Соловьева в его "Истории России" (т. XXVI) между другими приведена такая публикация морского корпуса от 1763 года: "Желающим определиться в морской шляхетный кадетский корпус в учители для преподавания в оном географии, генеалогии, французского языка и других наук; также поставить на шитье гардемаринам епанбучь синего сукна, каразеи, подкладочного холста и синих гарусных пуговиц, явиться немедленно в канцелярию означенного корпуса". Таким образом, ретивый, преданный своему делу учитель охлаждался и впадал в рутину. Метода Янковича не исполнялась, ей и ее руководству перестали следовать, стараясь всеми способами уменьшить учительский труд. Началось задавание уроков и безучастное их выспрашивание без объяснений, обучение превратилось в механическое выучивание наизусть учебника. В училищах утверждался даже особенный тон ответов на распеве, доказывающий в отвечающем непонимание того, о чем он говорит. Учителя и ученики так привыкли к этому распеву, что те и другие мешались, как только тон вопроса или ответа переменялся. На вопрос о том, что ученик разумеет под словом "церковь", и о деревянной ли говорится церкви, или о каменной, получает ответ, что здесь разумеется каменная церковь. Или когда отвечали, что рай был в Азии, на вопрос: "Что есть Азия?" — в одних местах отвечали, что Азия есть растение, а в других, что Азия есть страна. На вопрос же: какая страна — правая или левая? — отвечали: левая.
Но как бы то ни было, а после Екатерины II распространить образование в России по определенной системе заслуживает серьезного внимания. Возникает теперь вопрос: что представляли собою главные училища? Были ли это средние гимназии или элементарные школы? Учебный курс главных училищ характерен тем, что в нем не было никаких сословных или профессиональных наук, что это курс — хорош он или худ — это другое дело — общеобразовательный, что главные училища не имели в виду подготовлять военного, чиновника, священника, а давали образование, которое составляло необходимые сведения для всех отраслей деятельности, образовывало человека и гражданина. Создание школ с таким курсом — большой шаг вперед в школьно-образовательном деле, это есть создание общеобразовательной школы; а так как тогда хотели воспитывать без битья, без насилия, поддерживая постоянно ровное и веселое настроение в учащихся, то и в воспитательном отношении екатерининские школы делали большой шаг вперед. Это движение вперед представится особенно значительным, если екатерининское главное училище следует признавать средней школьной гимназией. Но мы полагаем, что оно было не средней, а элементарной школой с широким, по обычаю того времени, разнообразным курсом.
Курс главных училищ был пятилетний и начинался буквально с азов, т. е. с обучения чтению и письму. В пять лет, начиная с азов, много ли можно сделать? Дать более или менее хорошее и законченное элементарное образование можно, но дать что-либо большее в такой период времени решительно невозможно. Правда, учебный курс был широк и разнообразен, но таков он был лишь на бумаге... Многое в программах красовалось для блеска, привлекательности и как выражение добрых намерений. В главном училище преподавалось до двадцати предметов, считая науки и искусства; на весь этот курс полагалось шесть учителей, на каждого учителя приходилось по три-четыре предмета (были и в курсе предметы дополнительные). Поэтому встречались такие сочетания: один и тот же преподаватель обучал арифметике, пространному катехизису, должностям человека и гражданина, священной истории, правописанию и рисованию; другой — артиллерии, французскому и немецкому языкам; третий — танцам, музыке, вежливому обращению и фехтованию. А учителя, как известно, педагогической подготовки не имели, да и общее их образование было не из важных, получалось в том же главном училище; общественное их положение было более чем незавидно, а сами учителя были бедны, плохо обставлены. Директор училищ Марков, ревизовавший черниговские училища в конце XVIII века, писал, что главная черниговская школа не имеет библиотеки, если не считать десяти книг. Класс математический не имеет барометра и годного к употреблению термометра, а класс естественной истории — ни одной из натуральных вещей. Пособия, предназначавшиеся для классов рисовального и географического, пришли в совершенную ветхость и негодны к употреблению. Учебные книги хранятся и продаются в алтаре зимней церкви, при школе находящейся; другие в чуланчике при летней церкви сложены в кучу. Понятно, как могло идти преподавание при указанных условиях, какое общее образование давали главные училища своим питомцам.