3. Научные положения Лундской школы носят гибкий характер. Их можно интерпретировать и наполнять содержанием в зависимости от исходной установки. Это своего рода коллекторская программа, которую можно реализовать с точки зрения различных исследовательских подходов. Данное свойство обеспечивает живучесть и привлекательность школе.
Эти общие черты по своему привлекают сторонников альтернативных направлений. Удивительно, каким образом их противоположные ориентации мирно уживаются в рамках одной цельной научной школы. Анализ этого феномена интересен с точки зрения определения разумной метагеографической культуры, исходящей из принципа сочувствия[93].
Со сциентистской ''новой'' географией Лундскую школу сближает стремление ''временных'' географов отразить логику пространственного проявления исследуемого предмета в строгих моделях. В этом они немало преуспели и значительная часть их достижений вошла в фонд ''новой'' географии. При построении моделей вводится ряд допущений и исследование переводится в абстрактную плоскость. Широко используется математический аппарат, главным образом, метод Монте-Карло. Построено несколько вариантов моделей диффузии с нарастанием их сложности. От очень абстрактных и мало реалистических допущений, Хегерстранд и его последователи перешли к более сложным моделям, отражающим реальность полнее. Модели Хегерстранда воплощены в программы для компьютеров. Они написаны на Фортране. (Драмович)
Можно привести много примеров такого подхода. Важно, что моделирование лежит в основе научной деятельности ''временных'' географов. Сложная и хорошо разработанная система понятий школы моделирует процесс пространственно-временной деятельности индивидуума очень гибко.
Характерная черта, сближающая Лундскую школу и ''новую'' географию, связана с широким применением ими математического аппарата. Например, с 1966 года под руководством Хегерстранда, ряд специалистов занимается анализом прикладных проблем. В их решении используются математический аппарат и компьютеры. Так для исследования условий жизни населения в урбанизированных районах различной величины и местоположения, с целью определения степени использования индивидуумом в повседневной жизни их социального и физического окружения, использовалось моделирование. Создана имитационная модель PESASP / ПОМАМТ - программа оценивающая множество альтернативных модельных траекторий. На ее основе выделялись типы возможных дневных программ деятельности людей.
Важную роль в сближении играет исторический фактор развития ''новой'' географии и Лундской школы. Он связан с тем, что многие работы ''новых'' географов публиковались в Лунде. Это вело к мнению, что Лундская школа является одним из центров производства идей в духе ''новой'' географии. Наиболее ярким примером сближения ''новой'' географии с Лундской школой на этой почве, вероятно, является публикация выдающейся книги В.Бунге ''Теоретическая география'' в Лунде[94].
Конечно, некоторые различия работ представителей этой школы и ''новой'' географии были четко видны уже в первой половине 1960-х годов, но на них не обращали внимания. Да они и не играли принципиальной роли.
Тесно связанный с применением моделирования, но имеющий и самостоятельное значение, метод абстрагирования в Лундской школе, так же как и ''новой'' географии применяется очень широко. Абстрагирование было основой подхода к географическому познанию, что резко их выделяло на общем фоне развития мировой географической науке 1950-60-х годов.
Отмеченные положения сыграли основную роль в том, что Лундская школа долгое время рассматривалась как часть ''новой'' географии. О самостоятельной научной школе в период 1950-60-х годов, вероятно, нельзя говорить. Как школа она проявила себя в конце 1960 и первой половине 1970-х годов.
Возникает вопрос. Почему эта мало выделяющаяся из ''новой'' географии концепция успешно прошла следующую альтернативную стадию развития географической науки и, более того, стала выдвигаться в лидеры западной географической науки. Ответ может быть получен из анализа того, что сближает Лундскую школу с ''гуманистической'' географией. У них немало общих точек соприкосновения. Они не столь очевидны, как в рассмотренном выше случае, но они есть и играют существенную роль в эволюции школы. С ''гуманистической'' географией ее сближают следующие черты.
Сторонники школы отвергли бихевиористский подход рассмотрения человека. Анализ пространственно-временной деятельности людей ведется на иной основе. Учитывается внутренний мир человека как одна из составляющих предмета исследования географической науки. Для ''новой'' географии подобная постановка вопроса неприемлема. Для ''гуманистической'' географии она становится едва ли не самой существенной. В этом вопросе ''временная'' география полностью расходится с ''новой'' географией и сближается с ''гуманистической''.
Внутренний мир человека учитывается в понятии структуры окружения, играющем важную роль. Структура окружения индивидуума связывается с его психическими особенностями, культурным уровнем и т.п. Акцент делается на внутреннем мире. Структура окружения противопоставляется традиционному пониманию ее как чего-то ориентированного на внешнюю среду.
В Лундской школе и ''гуманистическом'' направлении большое внимание уделяется исследованию соседства. Показывается его влияние на географические процессы в обществе. Есть и ряд других общих проблем.
После широкого развития ''гуманистического'' направления ''временные'' географы гораздо больший акцент сделали на попытке целостного исследования человека в географии. Ими была усвоена не только терминология, но и важные принципы ''гуманистической'' географии. Это позволило некоторым полностью отнести концепцию Хегерстранда к ''гуманистическому'' направлению.
Отмеченные положения достаточно весомы, чтобы сделать возможной интерпретацию Лундской школы и в духе ''гуманистической'' географии. Главным основанием этого является учет психологических особенностей человека в обоих подходах. Но между ними есть и существенное различие. Психологические процессы ''временные'' географы рассматривают в значительной мере как ''черный ящик''. Исследование сознания как фильтра определяющего особенности пространственно-временного поведения людей не является задачей школы. Это не согласуется с принципами ''гуманистического'' направления. Но его сторонники, стремящиеся сблизиться с Лундской школой, не акцентируют внимания на отличии.
Отдавая должное общности Лундской школы с ''новой'' и ''гуманистической'' географией, не следует ее рассматривать как компромиссный вариант между этими направлениями. Лундская школа базируется на оригинальной концепции, способной за счет своей гибкости усваивать существенно различные подходы, перерабатывать их в соответствии с логикой своих принципов. ''Временные'' географы не бросаются в крайности и разумно относятся к новинкам появляющимся на сцене западной географической науки. Они пытаются усвоить их достижения, использовать для совершенствования своего подхода.
Интенсивная радикализация западной географической науки в конце 1960 и первой половине 1970-х годов отразилась и на Лундской школе. Ее представители, исходящие из установки на усвоение всего ценного что есть в различных подходах, не могли пройти мимо столь фундаментального явления как ''радикальная'' география. Усвоение идей радикального подхода произошло в типичном для данной школы стиле. Все острое, конфликтное, что было в ''радикальной'' географии отбросили. Но в школу вошел блок новых проблем и аспектов исследовательского подхода радикальной географии. Адаптация радикализма весьма важна. Лундская школа и в этом случае удачно прошла, если применим данный термин, очередной катаклизм в развитии западной географической науки, отдав ему определенное место.
Наиболее характерными в этом отношении нам представляются работы А.Преда[95], одного из наиболее активных сторонников Лундской школы в США.
Трактовка Лундской школы как одного из проявлений стадии умеренности и плюрализма многое объясняет. Например, объясняются особенности критики школы. Она критикуется с различных точек зрения. Объяснить это можно возможностью различной интерпретации ее положений. Приведем некоторые примеры критики школы.
А.Янсен рассматривает Лундскую школу как одно из проявлений позитивистской географии. Он считает, что ее интегративная ориентация не принесла успеха. Это в принципе недостижимо на позитивистской основе.
Наиболее обстоятельная критика пространственно-временной школы дана К.Роузом. Выдвинуто 6 пунктов критики.
1. Нет различий между исследованиями, проводимыми в рамках пространственно-временной концепции и исследованиями бюджета времени.
2. В концепции время физическое, а не социальное.
3. Существует противоречие между физикалистским подходом пространственно-временной концепции и психологическими детерминантами реального поведения.
4. Пространство-время Хегерстранда слишком примитивно по сравнению с существующими в науке пространственно-временными представлениями.
5. Слишком много внимания уделяется временному измерению в ущерб пространственному.
6. Модели, разрабатываемые в школе, носят упрощенный, физикалистский характер.
Аргументы, выдвигаемые К.Роузом против Лундской школы, изложены в соответствии с работой Н.В.Петрова, проанализировавшего их детальным образом. Обстоятельные ответы на них даны Д.Парксом и Н.Трифтом[96].