Поэтому в ГОС ВПО III поколения необходимо, во-первых, предусмотреть больший объем компонента основной образовательной программы, формируемого по выбору студента, во-вторых, механизм регулирования обязательного предоставления вузами реального выбора студентам на минимально допустимом уровне (например, минимум двойная альтернатива). Широта или «верхний предел» возможности выбора, предоставляемого вузом студенту, вряд ли может быть предметом регулирования на уровне ГОС. Это, скорее, должно стать предметом рыночного регулирования, так как возможность удовлетворить наибольшее число разнообразных, в том числе индивидуальных, запросов на образовательные услуги в конечном итоге будет определять конкурентоспособность каждого вуза на рынке образовательных услуг. Необходимость установления требования к вузам в отношении минимально допустимой альтернативы при выборе дисциплин обусловлено спецификой этапа и политики насаждения кредитной системы в российские вузы «сверху». Если стоит цель внедрения кредит-системы в российских вузах, то без определенного силового давления со стороны государства в лице Министерства образования и науки здесь не обойтись.
Обращает на себя внимание тот факт, что не только в приведенных нами примерах подходов к разработке ГОС III поколения, но и практически во всех вариантах разрабатываемых в последние годы проектов ГОС ВПО III поколения, разработчики продолжают оперировать понятиями цикловой структуры подготовки, традиционно сложившимися в ГОС ВПО I и II поколения. Даже если возникают предложения об изменении наименований циклов, то они не носят революционного характера и продолжают опираться на тезаурус действующих ГОС. Сам принцип цикловой структуры не подвергается сомнению практически ни кем из разработчиков. Этот факт свидетельствует, с одной стороны, о том, что российское образовательное сообщество на сегодняшний день не готово принять европейский подход к структурированию образовательных программ по принципу функционального назначения на модули, оставаясь в рамках подхода к выделению элементов структуры основанного в большей степени на анализе структуры содержания подготовки. С другой стороны, такая приверженность сложившейся в ГОС ВПО предыдущих поколений структуре основных образовательных программ свидетельствует о прочном закреплении цикловой структуры в традициях российского образования, а следовательно, о ее оправданности и жизнеспособности.
В ряде работ делаются предложения о введении дополнительно к существующим циклам ГСЭ, ЕН, ОПД, СД некоторых специфических циклов применительно к определенным направлениям подготовки и группам специальностей. Так, например, Шадриков В.Д. и др. предлагают для направления «техника и технология» ввести в структуру основной образовательной программы цикл экономических и общих управленческих дисциплин, обосновывая это необходимостью наличия подготовки в соответствующей области для выпускников. Ни в коей мере не подвергая сомнению данное обоснование, все же можно выдвинуть возражение против разработки специфической цикловой структуры для групп специальностей и направлений подготовки. По нашему мнению, важно сохранить единую цикловую структуру для основных образовательных программ всех специальностей, которая, на наш взгляд, вполне позволяет отражать любую специфику, расширяя те или иные циклы и формируя внутри них федеральный компонент. Например, рассматриваемая задача усиления экономической и управленческой составляющей подготовки бакалавров техники и технологии вполне может быть решена в рамках формирования федерального компонента цикла ОПД.
Сохранение традиционно сложившейся структуры основных образовательных программ в следующем поколении ГОС ВПО оправданно и с чисто управленческой точки зрения: овладение новой методологией формирования образовательных программ на основе новых ГОС в системе зачетных единиц в масштабах такой огромной и многообразной национальной образовательной системы, как российская, будет весьма непростой управленческой задачей. Существенно также и то, что в российских ГОС профессионального образования различных уровней традиционно сохраняется единый подход к структурированию основных образовательных программ, что весьма значимо для обеспечения преемственности уровней и условий формирования непрерывных образовательных траекторий. Задачу модернизации ГОС не стоит дополнительно усложнять, ломая до основания все сложившиеся традиции и отвергая все национальные особенности, тем более что они не противоречат поставленным целям реформирования.
В ГОС ВПО II поколения по сравнению с европейским «стандартом» явно недостаточное внимание уделяется так называемому «переносимому модулю», о котором говорилось в предыдущей главе. Практический блок всегда присутствовал в структуре образовательной программы подготовки специалистов с ВПО в России (и бывшем СССР), но на разных исторических этапах его значимость и продолжительность оценивалась по-разному. В действующих российских образовательных стандартах содержание данного модуля, безусловно, представлено, но оформлено и наполнено несколько иначе. В европейской практике в один модуль включены практики и подготовка выпускной работы для итоговой аттестации, которые в российском стандарте разведены по разным структурным элементам образовательной программы (практики и итоговая государственная аттестация), хотя в части обязательной для всех преддипломной практики в российских ГОС эти два элемента структуры очень тесно взаимодействуют и пересекаются, что только подчеркивает их тесную взаимосвязь. Далее, в переносимый модуль включены помимо практики и подготовки выпускной работы (диплома, проекта, диссертации) другие виды практической деятельности студента, имеющие междисциплинарный и полидисциплинарный характер, направленные на формирование всех групп компетенций выпускника. Это могут быть стажировки, деловые игры, групповые проекты и т.п. В российской практике вообще не общепринято выделять в учебном плане, а тем более на уровне государственного стандарта, подобные виды работ. Хотя они, безусловно, присутствуют в учебном процессе и используются преподавателями, но вводятся в учебный процесс в рамках академической свободы преподавателя, который использует или не использует такие виды работ по собственному усмотрению. Как правило, наличие таких видов работ устанавливается только на уровне рабочей учебной программы дисциплины. А самое важное, что при имеющемся сейчас в российском высшем образовании подходе к регламентации такой деятельности (вернее, к отсутствию ее регламентации), совершенно игнорируется принцип междисциплинарности, и его реализация становится предметом ответственности каждого отдельного вуза. Материалы научно-практической периодики и дискуссии специалистов по обсуждаемому вопросу не прослеживается особо пристального внимания к проблеме практической подготовки специалистов. В основном дискуссии развиваются вокруг вопроса «чему учить?», а не «какими методами учить?». Хотя приходится сталкиваться с совершенно противоположными мнениями, от необходимости выведения практик из программ высшей школы как «недостойного» элемента, присущего скорее программам профессиональной подготовки на уровнях НПО и СПО, до разрешения замены практикой части теоретического блока. Если все же исходить из цели обеспечения европейского и мирового уровня качества образовательных программ подготовки специалистов с ВПО, взаимного признания результатов обучения и присваиваемых квалификаций и степеней, и принять, что именно государственные образовательные стандарты должны в первую очередь обеспечивать и декларировать достижение этих целей, то не стоит соглашаться с сегодняшним положением вещей. Таким образом, при формировании требований к минимуму содержания основных образовательных программ подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием в ГОС ВПО III поколения необходимо вводить практический блок, в который следует включать не только традиционные практики, но и другие виды практической деятельности студентов, конкретное наименование которых будет определяться спецификой данного направления подготовки или специальности.
Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (гл.2,ст.5.п.2) конкретизирует требования к формированию федерального компонента государственных образовательных стандартов ВПО в части определения требований к обязательному минимуму содержания основных образовательных программ, устанавливая, что данные требования должны включать в том числе требования к обязательному минимуму содержания и условиям реализации учебной и производственной практики и итоговой аттестации выпускников. В ГОС ВПО III поколения предлагается объединить все виды практики в единый цикл практической подготовки, который также должен строится на основании дихотомического подхода, то есть содержать обязательную и элективную части. Национально-региональный (вузовский) компонент данного цикла формируется вузом. Отличительным признаком элементов образовательной программы, вводимых в цикл практической подготовки, является возможность достаточно четко определить необходимую продолжительность данного вида работы во времени (в единицах недель). Правила для установления трудоемкости отдельных элементов данного цикла формулируются достаточно просто. Следует использовать соотношение, установленное в «Методике расчета трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в зачетных единицах» (Письмо министерства образования РФ от 28.11.2002. №14-52-988 ин/13): «п.4. Одна неделя практики выражается 1,5 зачетными единицами». Трудоемкость обязательных видов практик и других видов практических работ в з.е. может быть установлена на уровне ГОС на основании их предполагаемой продолжительности во времени.