Таким образом, В. А. Лебедев основной целью курса считает не только знакомство учащихся с лучшими образцами художественной литературы, но и воспитание у них определенных навыков творческого использования языкового богатства в собственной речевой практике. Курс, по мнению автора, должен состоять из двух частей. Первая — стилистика, которая изучает языковые средства выразительности. Среди них особо выделяются архаизмы, провинциализмы (диалектизмы, просторечные слова), варваризмы, тропы (эпитет, метафора, олицетворение, метонимия, сравнение и др.), фигуры речи, благозвучие речи. Во второй части курса рассматривается теория стихосложения, которую автор связывает с особенностями русского языка, в частности с особенностями словесного ударения, на котором построена ритмика поэтической речи.
Уже в 80-е годы курс теории словесности получил широкое признание и в соответствии с рекомендациями министерства народного просвещения изучался в 5—6-х классах гимназий. Этот курс, по сути дела, был «переходным» от младших классов (1—4-е кл.), где изучалась грамматика русского языка, к старшим классам (7—8-е кл.). в которых изучалась история литературы.
Однако в начале XX в. курс теории словесности из программ гимназий был исключен, а содержащиеся в нем сведения стали вкраплениями в дисциплину «Русская словесность», где изучалась русская литература. Русский педагог В. П. Острогорский незамедлительно отреагировал на эти изменения, считая, что отрывочные сведения о законах создания художественных творений словесности негативно сказываются на образовании ребенка в школе: «...душим ребят чуть не исключительно сухой и мертвой грамматикой ... пичкаем их обрывками теории словесности и истории литературы, которой юноши не знают и мало интересуются,— творим вес это ничтоже сумняшееся и потом удивляемся, что наша молодежь так груба чувством, так узко материальна и даже просто беззаботна насчет литературы».
Желая уравновесить в обучении оба подхода (лингвистического и литературоведческого) к анализу художественного произведения, усилить эстетическое и литературное образование школьников, В. П. Острогорский пишет ряд книг, в которых последовательно излагает основные понятия теории словесности, теории стихосложения, обращает внимание на принципиальное отличие художественного текста и языковые средства создания образности поэтической речи, а также дает образцы лингволитературоведческого анализа некоторых произведений словесности.
В 20-е годы нашего столетия курс словесности был окончательно изъят из школьного преподавания. «Теория словесности,— писал, например. К. Б. Бахтин,— покушаясь на «исследовательскую» работу учащихся, всегда преподносила им готовые «потому», и мы отвергаем ее, под какими бы именами она ни появлялась вновь у дверей трудовой школы».
Однако, видя резко критическое отношение к этому курсу крупных методистов и лингвистов, мы должны не только учитывать определенную политику государства в отношении обучения и образования, но и принимать во внимание, что К. Б. Бахтин в данном случае, конечно, имел в виду не изъятие из школьного обучения важнейших понятий теории словесности (таких, например, как тропы и их разновидности, стилистические фигуры), а подачу этою материала с учетом практического его значения. Школьники, по его мнению, должны не запоминать теоретические сведения, а наблюдать за текстом, обнаруживая в нем соответствующие языковые явления, с помощью которых достигается выразительность и образность художественного высказывания: «Целью классных упражнений,— писал К. Бахтин,— не может ставиться создание стилиста-теоретика: нужно создать кадры молодежи, умеющей ценить чужое красивое и сильное слово (в литературном произведении, в авторской речи) и создавать свое».
Эта идея Бахтина является основой нашего поиска в разработке уроков словесности для современной школы. Однако мы хорошо понимаем, что это один из возможных путей возрождения прекрасной идеи русской словесности в современных учебных заведениях России. Разумеется, речь идет именно об идее сближения преподавания русского языка и русской литературы, а не о дословном и механическом перенесении старого курса словесности в современную школьную действительность: огромные и очень существенные накопления произошли не только в области лингвистики и отечественного литературоведения, но и в методике обучения этим предметам. Вот почему проблема создания курса русской словесности в конце XX века решается на качественно ином уровне, учитывающем филологические и педагогические достижения нашего столетия. Интеграция этих двух школьных дисциплин должна быть достигнута прежде всего на понятийном уровне.
В связи с этим даже сам термин русская словесность приобретает в современной школе иной статус и иное содержание. Он обозначает способ стыковки двух самостоятельных учебных предметов. И способов этих, повторяем, немало, о чем свидетельствуют публикации последних лет, многочисленные исследования этого вопроса в методике русского языка и литературы, а также разнообразный опыт учителей, пытающихся на практике осуществить эту интеграцию.
В результате интенсивных поисков уже на сегодняшний день определились разнообразные пути стыковки двух предметов: это и попытка создать единый курс русской словесности, вбирающий в себя обе школьные дисциплины и осуществляющий эту интеграцию разными способами; это и пересмотр содержания и направленности современного курса русской литературы, в котором усиливается внимание к языковому анализу изучаемых художественных произведений; это и глубокое преобразование курса родного языка, предполагающее усиленное внимание к вопросам употребления языковых средств в художественной речи; это и разработка специальных уроков, на которых в определенной последовательности рассматриваются изобразительно-выразительные возможности родного языка и реализация их в литературных произведениях; и наконец, это подготовка разнообразных спецкурсов, факультативов, направленных на формирование у учащихся разных возрастных групп навыков лингвопоэтического анализа литературных текстов.
Каждое из этих направлений имеет право на существование и дальнейшую разработку, но при этом каждый исследователь, реализующий ту или иную точку зрения, вкладывает и свое понимание в широко бытующий сейчас термин словесность. Именно поэтому в педагогической практике еще не сложилось единого взгляда на современное значение этого термина и на особенности того школьного курса, который им обозначается. Однако эта неопределенность не только не мешает проведению многообразных и разноплановых исследований, но и стимулирует их, давая возможность авторам как можно полнее и точнее выразить свое понимание этой педагогической проблемы и как можно удачнее реализовать ее в практике преподавания.
Особые надежды исследователи возлагают на старшие классы, где можно создать условия для воспитания у учащихся способности осознавать эстетическую ценность языковых явлений в художественном тексте, чутко и адекватно воспринимать язык художественного произведения, с удовольствием читать, учиться самостоятельно входить в художественный мир литературного создания. Одна из задач таких интегрированных курсов словесности в старших классах состоит в том, чтобы «научить и приучить учащихся читать художественные произведения филологически вооруженным глазом». Школьная практика показывает, что достичь этих целей в обучении на продвинутом этапе (10—11-е классы) возможно, если в средних классах целенаправленно и планомерно проводилась специальная предварительная работа. Такая работа должна подготовить ребенка к восприятию курса словесности, способствовать выработке на более ранних этапах обучения базовых умений и навыков, которые могут стать опорой многоаспектного лингвостилистического анализа. И таким анализом должен овладеть старшеклассник в курсе «Русская словесность», разработка которого интенсивно ведется разными исследователями.
Именно поэтому в данной книге мы сосредоточили внимание на средних классах (5—9-е), где закладываются основы филологического взгляда на художественный текст. Наблюдение за выразительно-изобразительной стороной изучаемых явлений языка можно организовать и на обычных уроках русскою языка через систему специальных заданий, активизирующих внимание учащихся к художественному тексту, в котором реализуется эстетическая функция языка, четко проявляется изобразительная роль определенного языкового явления. Это могут быть и специальные уроки словесности, которые систематически проводятся в течение всего учебного года. На таких уроках демонстрируются изобразительные возможности родного языка, дети учатся видеть и слышать красоту его, понимать, какими изобразительными средствами она достигается. Такой урок может быть полностью посвящен и лингвостилистическому, литературоведческому анализу одного художественного текста. Об уроках словесности, проводимых в рамках основного курса русского языка, о том, как эти уроки могут изменить направленность всего курса родного языка, мы расскажем в первой части нашей книги.
Вторая часть книги посвящена описанию содержания работы на занятиях специального курса «Уроки словесности» (7—9-е классы), направленного па изучение изобразительно-выразительных возможностей языковых единиц разных уровней. При такой работе перед учащимися раскрываются тайны удивительной выразительности родной речи, всех ее сторон, поскольку объектом анализа последовательно станут все ярусы языка: фонетический, словообразовательный, лексический, морфологический, синтаксический.
Хотим отметить, что материалы первой и второй частей книги взаимодополняют друг друга, поскольку иногда предлагают разные тексты, задания по одной и той же теме. Таким образом, под уроками словесности мы понимаем специальные занятия, где дети овладевают определенной системой филологических понятий, которые помогают осознать языковые истоки образности и выразительности художественного текста. Основной идеей этих уроков должно стать утверждение, что анализ — это путь к синтезу художественного произведения, к восприятию его целостной художественной системы, в которой все элементы взаимосвязаны и взаимозависимы.