Особенности и возможности построения систем мониторинга в образовании следующие:
1.Развитие образования в России приводит к появлению групп пользователей объективной информации, что дает основание надеяться на широкую востребованность результатов мониторинга.
2.Сопротивление и неприятие результатов мониторинга объясняется не только субъективным фактором, но и объективным v невозможностью реализации на современном этапе развития образования управленческих решений, принятых на основе объективных данных.
3.Изменение источников получения информации, произошедшее за последние годы, тем не менее, не решило проблемы информационного обслуживания управления. Решения принимаются на основе неполной, несвоевременной, некачественной информации и почти всегда в условиях ее дефицита, на фоне увеличения ее количества.
4.Можно выделить несколько основных направлений совершенствования информационного обслуживания систематизация информации, повышение ее оперативности, объективности и доступности, которые могут быть решены с использованием мониторинга.
5.Необходимо разнесение контролирующих и информационно-методических составляющих компонентов мониторинга, отделение оценок образовательной системы от личности руководителя.
6.Системы мониторинга могут быть построены в рамках различных подходов к оценке работы образовательных систем, основные из которых должны учитывают вклад, процесс и результат. Модели, которые предполагают изучение только результата или процесса и построены на изучении отношения цель-результат, могут приводить к ошибочным заключениям.
7.Общее состояние экспериментирования в образовании не дает оснований надеяться на поддержку педагогической науки в деле построения системы мониторинга, скорее наоборот, сформированное в последние годы подходы и отношения к экспериментальной работе могут тормозить развитие мониторинга.
8.Сегодня построены и реализованы полноценные системы мониторинга в образовании в разных странах. Единство подходов в различных странах дают основание утверждать, что мониторинг в образовании является объективной потребностью развития любой системы образования.
9.Для построения систем мониторинга могут быть использованы различные модели образовательных систем или их компонентов
10.Для систем образования характерна сложность каузального вывода, которая провоцируется как вероятностным характером результата деятельности образовательного учреждения, так и наличием внешних факторов, которые оказывают влияние на показатели эффективности деятельности образовательного учреждения. Ситуация усугубляется тем, что разделение факторов по группам - школа определяет, школа имеет возможность повлиять и школа не может оказать влияние - зависит от тех условий, в которых осуществляет свою деятельность образовательное учреждение и отличается динамичностью.
11.Существуют реальные и существенные различия в подходах к построению системы мониторинга в отечественной и зарубежной практике, эти отличия заключаются в основном в различном толковании понятий эффективность и результативность работы школы, различных подходов к оценке возможностей образовательного учреждения и ответственности за результаты деятельности.
Организация эффективного мониторинга позволяет своевременно совершенствовать образовательный процесс, обеспечивая актуальность всех представленных ресурсов, выбирать оптимальные формы и методы обучения, строить учебный процесс, в центре которого находился учащийся.
Если преподаватель контролирует деятельность учащихся и, вовремя получив обратную связь, реагирует на те или иные процессы, происходящие в классе, то безусловно будет способствовать сохранению высокого уровня мотивации у учащихся на протяжении всего периода обучения. Отслеживая динамику изменений в классе, преподаватель сам будет лучше ориентироваться в том, какие межличностные процессы протекают внутри группы учащихся, как это влияет на качество обучения, удалось ли сформировать виртуальный коллектив учащихся, не испытывают ли они проблем в общении друг с другом и т.д.
Литература
1. Мухина В.С. "Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество"// Вестник МГУ. Психология. 1998. № 3.
2. Диагностика психологического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога. М., 1989 (2-е изд. – М., 1992).
3. Психологическая диагностика детей и подростков: Учебное пособие для студентов /Под ред. К. М.Гуревича, Е.М.Борисовой. М.: Международная педагогическая академия, 1995.
4. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. – М.: Центр. «Педагогический поиск», 2003.
5. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. Кн. 1. – СПб.: Образование–Культура,1998.
6. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа:мониторинг качества образования. – М.: Педагогическое общество России, 2000.
7. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М., 1999.
8. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 2003.
9. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. М., 2000.
10. Пакет психодиагностических методик: Сб. / Сост. В.Г. Асеев. Иркутск, 1993.
11. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 2002.