Древнее слово свъдъетель было образовано от глагола въдъты (знать) и означало человека, который что-то знает. Сейчас в русском языке говорят не сведетель, а свидетель, и связывают это слово не с глаголом ведать, а видеть, воспринимая его в значении "очевидец". Связь с глаголом ведать сохранили до сих пор, например, белорусское слово сведка и сербохорватское сведок [там же].
В дипломатических документах конца XVII – начала XVIII в. находим слово уедиенция, которое является народноэтимологическим толкованием латинского по происхождению слова аудиенция (под влиянием рус. уединиться, уединение). В белорусском языке зафиксировано слово ськуцья, этимологически гораздо отчетливее, чем латинизм экзекуция [36].
Глава 3. Когнитивная функция языка: основные понятия
Традиционно большинством исследователей, занимающихся данной проблемой, выделяется не одна, а несколько функций языка (две и более). Концепция полифункциональности языка представляется верной, однако целесообразным кажется в этом случае выделение ограниченного и достаточно небольшого количества функций языка в целом, которые могут быть включены в разряд его сущностных характеристик. К таковым могут быть отнесены лишь те функции, которые являются изначальными для существования языка как человеческого свойства, как достояния человеческого рода, безотносительно к сферам его проявления, особенностям реализации в конкретных речевых актах и их целеустановкам, а также особенностям каждого конкретного языка.
Вырезано.
Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.
Если исходить из широкого понимания когниции как совокупности происходящих в сознании человека процессов, связанных с приобретением, использованием, хранением, передачей и выработкой знаний, то логичным представляется трактовка языка в его когнитивной функции не только как средства получения нового знания о действительности, но и как средства обработки этого знания, формы хранения и передачи его из поколения в поколение [50].
Необходимо отметить, что некоторые различия в понимании рассматриваемой функции языка приводят и к расхождениям в используемой терминологии. Помимо термина "когнитивная", в отношении данной функции используются и другие термины: "познавательная", "гносеологическая", "отражательная", "экспрессивная". Здесь, однако, трудно не согласиться с Н. А. Слюсаревой в том, что наиболее приемлемым в данном случае является термин "когнитивная функция" как указывающий в своей этимологии лишь на связь с областью мышления, но не на характер этой связи – будь то средство выражения мышления, мыслительной деятельности, деятельности сознания ("экспрессивная функция"), орудия, инструмента мышления и познания ("познавательная", "гносеологическая" функция), средство отражения познания и, следовательно, отражения, моделирования внеязыковой действительности ("отражательная функция"). Как представляется, указанные термины раскрывают лишь отдельные аспекты общей связи языка с познавательной и мыслительной деятельностью человека, которая наиболее удобным образом отражается в термине "когнитивная функция языка" [там же].
Итак, когнитивная функция является одной из основных, базовых функций языка. Огромное значение знания и познания для жизни человека отрицать невозможно. Несмотря на то, что познание в принципе может осуществляться и без языка – эмпирически, опытным путём, в ходе практической деятельности человека, важнейшая роль языка в познавательной деятельности и формировании знаний несомненна, т.к. язык в данном случае – наиболее экономичное и доступное средство, позволяющее схематизировать человеческий опыт и соотносить его с действительностью в ходе её практического и теоретического освоения человеком [50].
Несмотря на то, что главенствующая роль среди функций языка традиционно отводится в языкознании функции коммуникативной, представляется, что когнитивная и коммуникативная функции языка, будучи базовыми, являются по отношению друг к другу равноправными и их следует считать взаимодополняющими сущностными характеристиками языка. Коммуникация невозможна вне когниции и является, с одной стороны, конечной целью последней, исходя из огромного значения, которое имеет речевое общение для жизни и сущности человека как члена социума. С другой стороны, общение людей происходит именно с целью познания, получения нового знания о действительности, его обработки, хранения и передачи из поколения в поколение [50].
Важно подчеркнуть также, что язык, хотя и является системой полифункциональной, остаётся единым по своей природе. Все его функции взаимосвязаны между собой: дополняя друг друга, они проявляются не изолированно, а в совокупности, хотя в конкретных ситуациях использования языка их соотносительная роль может меняться.
Обращаясь сегодня к проблеме соотношения понятий "эмоция" и "когниция", мы непременно сталкиваемся с несоответствием между неоспоримо большим значением, которое эмоции имеют в жизни человека и сравнительно небольшим местом, которое они все еще занимают в научных теориях и моделях, прежде всего лингвистики [46].
Вырезано.
Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.
В совокупности все приведенные здесь результаты достаточно убедительно должны свидетельствовать против традиционного понимания того, что эмоции и когниция контрарно противоположны и исключают друг друга в способе функционирования. Эмоциональная информация может инициировать процессы мышления и в то же время быть вызвана когнитивными процессами. Соответственно когнитивная деятельность часто сопровождается оценочными эмоциональными процессами. Таким образом, в процессах производства, усвоения и обработки информации наряду с когнитивными структурными элементами должна учитываться и эмоциональная информация, сопровождающая и/или определяющая стратегии и регулирование когнитивных процессов. И, соответственно, ни один подход, связанный с изучением процессов мышления, не должен исключать эмоциональные компоненты [46].
Авторами детской этимологии являются дети дошкольного и младшего школьного возраста, которые, изменяя слова, стремятся привести их в соответствие с существующими в их сознании представлениями о мире вещей и явлений [37].
С. Н. Цейтлин замечает, что явление, которое мы называем детской этимологией, коренным образом отличается от конструирования нового слова. Ребенок не создает новой языковой единицы – нового слова с новым значением, а лишь перестраивает звучание существующего слова, модифицирует его звуковую оболочку, сохраняя имеющееся значение. Мы легко узнаем в мазелине вазелин, а в лампажуре абажур. Для некоторых детей молоток преобразуется в колоток (потому что им не молотят, а колотят); аналогично образованы плюнки (вместо слюнки), копатка (вместо лопатка), кусарик (вместо сухарик) и др. [там же].
Модифицируя звуковую оболочку, дети пытаются восстановить внутреннюю форму слова, которая уже перестала осознаваться современными носителями языка. Кроме модификации корней слов, имеет место и модификация приставок, которая, не изменяя значения слова, приводит к большей его мотивированности. Такие факты встречаются и в речи взрослых, например осколок и отколок, пограничник и награничник, подорожник и околодорожник [37].
Итак, детская этимология – это такая "переделка" общеупотребительных слов, которая, по мнению детей, вносит ясность в содержание "исправляемого" слова, соотнося последнее с другим словом, хорошо им известным. Однако это чаще всего не соответствует истинному значению слова и коверкает его написание [там же].
Детская этимология является достаточно распространенным явлением. Ребенок слышит слово "свежим" ухом, слово предстает перед ним во всем богатстве своих первоначальных связей еще не истертых от ежедневного использования. Метафора понимается ребенком буквально, каждому компоненту неразрывного словосочетания возвращается смысл, которого оно лишилось в составе фразеологической единицы [2].
Изучению особенностей детской речи посвящаются отдельные исследования специалистов психологов и лингвистов. В этих работах рассматриваются и выясняются закономерности, по которым ребенок овладевает языком, определяется специфика именно детской речи, ее отличия от языка взрослых.
Известно, что ребенок, усваивая язык на основании анализа языка взрослых, т. е. в соответствии с действующей языковой нормой, употребляет слова и формы, которые нормативным языком не предусмотрены [2].
Вырезано.
Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.
Итак, детская речь характеризуется меньшей, в сравнении с языком взрослых, нормативностью. Причиной этого является низкий уровень овладения ребенком системой языка и как следствие свободное использование форм словообразовательного потенциала языка, стремление к прямому буквальному пониманию фразеологических единиц, стремление связать внутренний смысл слова с его формой и т. д. [2].
Детям особенно нравятся произведения, где привычный мир предстает лишенным смысла, где не действуют общепринятые правила и где может случиться все за исключением того, чего не может произойти.
Детская речь характеризуется значительным количеством инноваций и окказионализмов: сюда относят: с одной стороны, уникальные слова, отсутствующие в нормативном языке, и созданные ребенком на основании комбинации известных корневых и аффиксальных морфем по продуктивным словообразовательным моделям (или по сходству звукового состава) с четкой внутренней формой, а с другой стороны, окказионализмами считают общеупотребительные слова литературного языка, которые приобрели в детской речи своего смыслового наполнения, своих семантических характеристик выходящих за пределы традиционно закрепленных [2].