.
ПРОЦЕС ВХОДЖЕННЯ УЧНЯ В НОВИЙ ДЛЯ НЬОГО
КЛАСНИЙ КОЛЕКТИВ.
Наповненiсть класiв в iснуючих загальноосвiтнiх школах далека вiд оптимальної. Особливо гостро проблема перевантаження навчальних класiв стоїть в мiських школах. Вона може вирiшуватись в двох напрямках: шляхом збiльшення паралельних класiв в iснуючих школах, або будiвництво нових шкiльних навчальних закладів з послідуючою комплектацією класів та нового педагогічного колективу.
Розширення територiї мiської зони, будiвництво нових масивiв та мiкрорайонiв передбачає крiм всього iншого й розширення сiтки загальноосвiтнiх шкiл. Нами здiйснена спроба дослiдити тi проблеми соцiально-психологiчного характеру, з якими доводиться зустрiчатись педагогiчному колективу школи й учням буквально з перших днiв їх спiльної дiяльностi, а в деяких випадках набагато ранiше. Цi проблеми пов'язанi з соцiально-психологiчною адаптацiєю особистостi до нових умов життя та дiяльностi.
Нова школа як об'єкт соцiально-психологiчного дослiдження може включати в себе наступнi компоненти:
- соцiально-психологiчна адаптацiя керiвництва школи, в тому числi й директора до нового педагогiчного колективу та нової педагогiчної дiяльностi;
- соцiально-психологiчна адаптацiя учителiв в новому для них педагогiчному колективi;
- соцiально-психологiчна адаптацiя учнiв в новому для них класному колективi, так як це суттєво впливає не тiльки на якiсть їх навчальної дiяльностi, а й на процес формування особистостi в цiлому (Д.А.Андреєва, Г.О.Балл, Г.А. Горбатенко, Л.І.Закутська, О.І. Зотова, І.К. Кряжева, В.П.Ларіонова і т.д.).
Практика показує, що iснує багато випадкiв, коли причиною низької успiшностi, небажання вчитися, погiршення загального психiчного стану школяра, особливо в підлітковому вiцi, пiсля переходу в новий клас являється не поганий контингент учителiв (як часто про це наголошують батьки), не негативний вплив будь-кого з нових товаришiв, а iндивiдуально-психологiчнi особливостi самого новачка, якi не дозволяють йому швидко включитись в нову спiльнiсть ровесникiв, новий шкiльний колектив.
Пiд включенiстю бiльшiсть авторiв розумiє адекватну або неадекватну участь особистостi в життєдiяльностi колективу, в реалiзацiї його мети (А.С. Крикунов, А.С. Чернишов і т.д.)
При адекватнiй участi в життєдiяльностi класного колективу у школяра проявляється прагнення дiяти так, щоб пiдтримати “органiзацiйний дух” класу, активнiсть, iнiцiативу, прагнення внести як можна бiльший вклад в колективну справу. У випадку неадекватної участi новачка в життi класу проявляється або безвiдповiдальне слiдування за колективом, що виражається в конформiзмi ("я як всi"), або байдуже ставлення до нього аж до ворожого ("Ну я вам покажу, ви мене ще взнаєте").
Можна сказати, що термiн "включення особистостi в органiзацiю" аналогiчний ряду соцiально-психологiчних понять, що вiдображають положення особистостi в колективi.
За твердженням Б.Д.Паригiна необхiдно їх вiдповiдно розводити, так як рольова концепцiя особистостi, що характеризує ролi як "... визначенi ...соцiальною органiзацiєю права i обов'язки особистостi, котрi виходять з її соцiального положення, зосереджують увагу на об'єктивнiй сторонi дiяльностi й поведiнки особистостi ...", коли "творче начало цiєї дiяльностi зводиться виключно до активностi пристосування, адаптацiї”.
Як участь в справах колективу включенiсть визначає лiнiю поведiнки учня: вiн виконує конкретнi справи, доручення, спонукає ровесникiв до виконання своїх обов'язкiв, бере участь в голосуваннi при виборi активу класу, висловлює свою думку, робить критичнi зауваження товаришам. При цьому виявляється, що в бiльшостi випадкiв саме лiнiя поведiнки характеризує його включенiсть.
Таким чином можна вважати, що включенiсть - це не тiльки приналежнiсть школяра до класного колективу, а й самодiяльнiсть його в даному колективi. Сюди вiдноситься як накопичення можливо бiльшого числа фактiв позитивної поведiнки в класi, так й певний стан, при якому новачок реалiзує загальний принцип колективiзму в конкретних справах - вiн робить бiльше, нiж вiд нього очiкують.
Зробити бiльш детальний аналiз питання про включенiсть особистостi новачка в рамках органiзацiйних властивостей класу важко ще й тому, що включенiсть, будучи результатом хорошої органiзацiї колективу в той же час сама являє собою аспект органiзацiї. Пiд поняттям включеностi особистостi школяра в новий класний колектив ми будемо розумiти не тiльки повне прийняття iндивiдом цiлей, мотивiв i цiнностей органiзацiї, але й прояв таких його особистiстних рис, котрi сприяють змiцненню колективу класу як органiзованої системи в цiлому.
В психологiї достатньо iнтенсивно дослiджуються проблеми ефективностi колективу, тобто така його активнiсть, при якiй враховуються не тiльки затрати "сукупних сил" членiв колективу, але й "зусилля групи" (К.Левiн), колективу (А.В.Петровський та iн.) як соцiальної органiзацiї.
Повна включенiсть в будь-яку органiзацiю, в тому числi й класний колектив, повинна сумiстити в собi власну активнiсть особистостi, вимогливiсть до активностi iнших членiв, а також знання й передбачення активностi всiх членiв органiзацiї, що являється основою прояву активностi i самого iндивiда. Iншими словами можна сказати, що особистiсть при повнiй включеностi її в органiзацiю може розглядатись як модель органiзацiї в цiлому, як один з показникiв якостi внутрiгрупових соцiально-психологiчних процесiв, як показник рiвня розвитку групи взагалi.
Щоб дослiдити процес включення школяра в новий для нього класний колектив нами була здiйснена спроба прослiдкувати закономiрностi формування нових класiв в залежностi вiд складу учнiв. Серед п'ятих-восьмих класiв, сформованих в нових школах міст Києва та Луцька було визначено три типи.
Дослiдження соцiально-психологiчної адаптацiї свiдчать, що в одних i тих же проблемних ситуацiях рiзнi люди адаптуються по-рiзному й з рiзним ступенем успiшностi. Подiбнi факти свiдчать про те, що повинна iснувати здатнiсть до адаптацiї або адаптивнiсть й за рiвнем володiння даною властивiстю маються великi iндивiдуальнi вiдмiнностi.
Ідея адаптивної здатностi широко застосовується в бiологiї. В наукових роботах з еволюцiйної бiологiї стверджується, що еволюцiя є не що інше як процес вироблення реакцiй пристосування, хоча вона породжує також непотрiбнi і навiть шкiдливi ознаки.
В бiологiї та суміжних з нею науках розрiзняють передадаптацiю, безпосередньо адаптацiю або iнадаптацiю, постадаптацiю й адаптацiогенез. Останнiй є процес накопичення адаптаційних ознак й механiзмiв, що забезпечується успадкуванням, боротьбою за iснування й природнiм вiдбором. Адаптацiогенез можна вважати процесом формування адаптивних здiбностей виду й їх передумовою у iндивiдiв, хоч в окремих особин адаптивнiсть формується в онтогенезi.
В психологiї має мiсце також поняття "адаптацiйнi ресурси". Зокрема, Л.І. Царегородцева вказувала на те, що науково-технiчний прогрес систематично пiдвищує вимоги до "адаптацiйних" (семантичних та психiчних ресурсiв людини) .
Тому слiд розкрити спiввiдношення поняття "адаптацiйнi здiбностi" й "адаптацiйний потенцiал" (останнiй введений Г.Сельє) і використовується також в роботах Л.Фiлiпса.
Г.Сельє доводить iснування двох видiв адаптивного потенцiалу або енергiї: поверхової й глибинної. Поверхова енергiя витрачається, за Г.Сельє, пiд впливом середовища й доповнюється резервами "глибокої" енергiї, але втрата останньої безповоротна. Коли адаптацiйний потенцiал помiтно зменшується, виникають "хвороби адаптацiї", - старiсть й смерть. Природа цього потенцiалу не розкривається.
Пiд "вiдносним потенцiалом" особистостi до адаптацiї Л.Фiлiпс розумiв її здатнiсть задовольнити вимоги суспiльства й стверджував, що у випадку, коли даний фактор залишається постiйним, ми можемо передбачити поведiнку особистостi. Л.Фiлiпс ставив питання про те, яким чином можна використати особливостi адаптацiї, й висловлював думку, що в особистостi зберiгаються тi психологiчнi ресурси, котрими вона адаптується до складних ситуацiй.
В цьому розумiннi даної проблеми А.А.Налчаджян вважав доцiльним диференцiацiю потенцiйних адаптацiйних здiбностей (потенцiйної адаптивностi) й актуальних адаптивних здiбностей (актуальноi адаптивностi) .
У Л.Фiлiпса мова йде про потенцiйну адаптивнiсть особистостi, котра в майбутньому, у нових соцiальних ситуацiях повинна стати ситуативною здiбнiстю, щоб забезпечити актуальну адаптацiю.
Розглядаючи проблему актуальних адаптацiйних здiбностей мабуть слiд видiлити декiлька їх рiзновидностей, вiдповiдних тим рiзновидностям адаптацiї, про якi згадувалось вище.
Можна, по-перше, стверджувати про iснування загальної адаптивностi особистостi як здатностi до адаптацiї в певних типах соцiальних ситуацiй. Вона залежить вiд рiвня нормальностi формування особистостi в онтогенезi, її адаптивних механiзмiв. Пiсля цього можна видiлити рiзнi види нормальних адаптивних здiбностей, - ("нормальні незахисні", "нормальні захисні"), здiбності до рiзних видiв девiантної адаптацiї .
Патологiчна адаптацiя є результат формування патологiчних й патологiзованих адаптацiйних механiзмiв та їх комплексiв, тому є привiд стверджувати, що iснують рiзнi види здiбностей до патологiчної адаптацiї, котрi обумовленi глибокими патологiчними змiнами особистостi .
Доцiльно також видiлити здатнiсть до ситуативної адаптивностi. Рiвень розвитку цiєї здiбностi та її гнучкість залежить вiд розвитку загальної адаптивностi особистостi, що забезпечує її внутрiшню готовнiсть до адаптацiї в швидко змiнених умовах соцiального життя. Адаптивна гнучкiсть особистостi забезпечується гнучкiстю загальних адаптивних механiзмiв та їх компонентiв.
Суттєву роль відіграє й та обставина, що для багатьох нетипових ситуацiй у особистостi можуть бути вiдсутнi готовi, фiксованi адаптивнi механiзми, комплекси й стратегiї. В таких випадках загальна адаптивна здатнiсть повинна виражатись в створеннi способiв гнучкої ситуативної адаптацiї.