У наступні роки активно видаються посібники з історії російської музики К.Кузнєцова, автора книг і багаточисельних статей, підручники із західноєвропейської та російської музики інших авторів, представників московської музикознавчої школи.
Як бачимо, Асаф’єв працював у сприятливі для розвитку музикознавства часи. Видавалося безліч книг, статей, монографій. Не так успішно розвивалася музикознавча думка в подальші часи. Так, становлення і розвиток музичного мистецтва за радянських часів висвітлювалося із значним ідеологічним впливом майже до 80-х років ХХ ст.
На сьогоднішній день немає єдиної або об’єктивно кращої програми з курсу музичної літератури. Цей факт можна пояснити рядом причин: кожне десятиліття вносить свої корективи до трактування музичного спадку минулого; важко об’єктивно оцінювати творчість сучасників, твори яких часто більше відомі за кордоном, ніж у нас. Викладачі історико-теоретичного циклу постійно працюють над удосконаленням робочих програм з музичної літератури, залучаючи досвід колег, узагальнюючи свої напрацювання. На нашу думку, програмно методичне забезпечення музичної освіти повинно відповідати думці Б.В.Асаф’єва, яка розкриває сутність педагогічної майстерності педагогів-музикознавців будь-якої епохи: „Надо, чтобы речь о музыке всегда была столь живой и воспламеняющей, что даже в беседе о прошлом, о произведениях пережитой эпохи... слышался бы зов к грядущему, а не устало созерцание голосов минувшего” [9, 33].
Розділ 2. Теорія інтонування як важлива складова музичної педагогічної концепції Б.В.Асаф’єва
2.1 Методи навчання за Б.В.Асаф’євим
В усі часи музику як потужну психологічну силу намагалися використати для впливу на почуття й волю людей. Мета викладача музичних дисциплін – підвищення інтересу дітей до музики, класичної зокрема, шляхом емоційно відкритого залучення до музичних форм під час відвідування концертів, прослуховування музичних радіопередач тощо.
У сучасній шкільній практиці, як і в музичній практиці, реально існують два історично складених підходи у викладанні музичного мистецтва. Один із них - викладання музики як шкільного предмета, - більш систематизований, що розглядає музику на загальнодидактичних принципах. Другий - викладання музики як живого образного мистецтва (Б. Асаф'єв, Б. Яворський, Д. Кабалевський) - враховує загальнодидактичні принципи, що випливають із природи самого мистецтва. На питання - який з цих підходів кращий, можна відповісти таким чином: кожний учитель обирає для своєї роботи той підхід, який йому ближчий, у якому він бачить більше можливостей щодо досягнення мети викладання.
Однак, давно відомим став той факт, що неможливо збудувати концепцію вивчення мистецтва, спираючись лише на принципи загальної дидактики, яка не у повному обсязі розповсюджується на види пізнання, пов’язані з естетичним освоєнням святу. У процесі вивчення музики як форми мистецтва головну роль відіграють специфічні, притаманні лише музичним дисциплінам, прийоми та методи навчання учнів.
У педагогіці музичної освіти поняття „метод навчання” розуміють у широкому плані як сукупність педагогічних способів, спрямованих на вирішення задач та освоєння змісту музичної освіти. У вузькому плані метод розглядається як визначені засоби, прийоми, призначені для набуття музичних знань, умінь та навичок, розвитку пам’яті, мислення, уяви, а також для формування досвіду емоційно-ціннісного ставлення до музики, художнього смаку, інтересу до мистецтва й потреб у спілкуванні з ним [1, 122].
Як поняття багатоаспектне методи навчання мають безліч класифікацій:
- за джерелом знань (практичний, наочний, словесний та ін.);
- за формуванням різних особистих структур того, хто навчається (формування свідомості, почуттів та ін.);
- за характером пізнавальної діяльності (пояснювально-ілюстративаний, репродуктивний, проблемний та ін.).
Загально педагогічні методи навчання мають у викладанні музичних дисциплін своє специфічне обрамлення. Наприклад, метод порівняння постає у вигляді:
1) виявлення спільного й відмінного у музичному матеріалі;
2) ідентифікації музичного матеріалу з конкретними життєвими явищами й процесами;
3) перекодування змісту музики в інший вид мистецтва (живопис, скульптуру, літературу тощо).
Також виділяють методи наочно-слухового показу (демонстрація музичних творів) та словесні методи (переклад художньо-образного змісту музики в словесну форму).
Поруч із загально педагогічними методами в педагогіці музичної освіти існують і спеціальні методи навчання. Чим обумовлена ця специфіка? Перш за все, методи навчання музики детерміновані самим музичним мистецтвом, яке потребує „якогось іншого творчого аспекту, ніж інші шкільні предмети” [7, 332], і призначенням предметів мистецтва в школі.
Питання сутності музики як виду мистецтва вельми широке. У працях Б.В.Асаф’єва сутність музичного мистецтва розкривається через розуміння інтонації, яка відображає дійсність у єдності образного й понятійного, раціонального й емоційного, що містить інформацію без чітко закріплених за нею значень, звернену до сприйняття та мислення. Художній зміст музики розкривається в процесі безпосереднього контакту з твором, засвоєння лунаючої інтонації через особливу музичну діяльність – „інтонування”. Будучи специфічним видом людського мислення, музика несе головну функцію – функцію людського спілкування, особливістю якого є об’єднання людей навколо яскравого позитивного ідеалу. У даному ракурсі справжня роль і призначення музики – урівноваження організму із середовищем. Організація супутніх умов, за яких відбувається таке „врівноваження”, вимагає особливих методів. За їх допомогою має реалізовуватися основна мета навчання мистецтва, яка полягає в тому, щоб уміти сприймати твори мистецтва та спілкуватися його засобами з іншими людьми, що відповідає загальній меті художнього виховання особистості.
Ці тези стають основою для розуміння процесу навчання музичного мистецтва як своєрідного переходу, трансформації художніх цінностей і змістів, зрозумілих і прийнятих однією людиною, у сферу цінностей та смислів інших людей через діалог та творчість. Ці розмірковування приводять до висновку про те, що традиційний у загальній педагогіці розподіл на методи навчання та методи виховання у процесі викладання музики є недоцільним, оскільки специфіку дисципліни визначає музичне мистецтво, залучення до якого одночасно навчає і виховує. Таки чином, методи навчання в педагогіці музичної освіти виконують навчальну й виховну функції одночасно [1, 122].
Спираючись на вищенаведені факти, можна зробити висновок щодо музичної педагогіки: урок музики – урок мистецтва. Це передбачає домінування на таких уроках духовно-практичного, творчого, індивідуального ставлення людини до світу, що робить авторитарний підхід і відповідні йому методи навчання неприйнятними. Формування такого ставлення до світу можливе в умовах виховання творчістю, тобто організації художньої діяльності учня як триєдності слухання музики, її виконання й створення. Організація власної творчої практики дітей, на думку видатного педагога, - надійний шлях до розвитку сприйняття мистецтва і спілкування учнів його засобами. Потяг до музичної творчої діяльності, помітний у великої кількості дітей раннього віку, необхідно розвивати в межах класних та позакласних занять музикою.
Специфіку даного виду роботи зі школярами детально досліджував Б.В.Асаф’єв. Основною ідеєю його підходу є організація своєрідних музичних лабораторій у середніх школах, ядром яких виступає залучення учнів до хорових колективів, вокальних та інструментальних ансамблів. Школярі, що працюють у цих колективах, можуть бути учнями різних класів, оскільки вік у даному випадку не є головним, а, у першу чергу, головним є рівень музичної обдарованості, зацікавленість, ентузіазм та прагнення до творчості. У сучасних умовах створення таких колективів стикається з деякими складнощами, пов’язаними з позицією батьків учнів, які розглядають шкільну освіту з позиції користі для майбутньої долі дітей, а також із низьким рівнем культури та музичних смаків учнів. Усе це орієнтує викладача-музиканта на відбір методів роботи з організації музичної творчості учнів середньої школи.
Обирати слід серед спеціальних методів, до яких можна віднести метод емоційної драматургії, метод створення композицій та художнього контексту. Згадані методи навчання школярів музиці мають спільну рису – усі вони призначені для залучення різних видів музичної діяльності до створених викладачем педагогічних умов, найбільш ефективних для залучення дітей до процесу творчості. При цьому згадані методи можуть активно використовуватися як під час організації уроку, що виступає як своєрідний „художній твір” викладача та учнів, так і колективної творчої справи у позакласній роботі. Так, метод емоційної драматургії передбачає наявність певного драматургічного рішення у створенні конкретного фрагменту педагогічної реальності. Суть даного методу у тому, що викладач вибудовує модель майбутньої діяльності аналогічно художньому твору, де зміст вкладається у визначену форму, позначаються кульмінаційні моменти й способи їх створення. Так можна побудувати урок, музичний фестиваль, концерт, конкурс і т.д.
Метод створення композицій передбачає вивчення музичного твору через його виконання різними способами: хоровий та сольний спів, гру на елементарних музичних інструментах, рухи під музику даного твору. Цей метод дозволяє залучити до творчого процесу учнів із різним рівнем музичних здібностей, знайти кожному той вид діяльності, який найбільш відповідає його можливостям та інтересам. Однак метод створення композиції вимагає від викладача особливих умінь, пов’язаних із аранжуванням, перекладом музичного твору для хорового або інструментального дитячого колективу.