Немаловажным аспектом на уроке литературы является психологическая проблема восприятия. Это очень сложный творческий процесс, опосредованный эстетическим, читательским и эмоциональным опытом ученика. Соотнесенность процесса чтения и изучения литературы не раз отмечалась и в психологии, и в методике (исследования В.В. Голубкова, А.Н. Леонтьева, П.М. Якобсона, Н.И. Кудряшева, Н.О. Корста, Н.Д. Молдавской, В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой).
Говоря о восприятии произведений искусства слова, мы имеем в виду не восприятие в гносеологическом смысле, а, по сути - осознание произведения, различая восприятие первичное и вторичное, являющееся результатом анализа. Именно так толкуется термин "восприятие искусства" в большинстве исследований методистов и психологов. Проблема восприятия не может решаться изолированно от общих задач воспитания читателя и его отношения к действительности и искусству, формирования его личности, мировосприятия, духовного мира.
Восприятие, кроме того, выступает в качестве своеобразного указателя при определении возможностей ученика и результативности той или иной организации процесса обучения литературе.
Существует несколько основных приемов изучения восприятия учеником прочитанного на уроке:
Выяснение предварительных впечатлений учащихся о прочитанном.
Сопоставление первоначальных впечатлений с теми, которые формируются в ходе анализа и на итоговых занятиях. В этих случаях используются анкеты, устные опросы, которые могут быть включены в ход той или иной беседы с учащимися в качестве учебных заданий.
Домашние задания опережающего характера.
Экспериментальное исследование методом "срезов", когда от темы к теме выясняются "сдвиги" в литературном развитии учащихся, в характере их непосредственного читательского восприятия, в понимании ими различных произведений в отношении к различным компонентам произведений, в уровнях их общений, эмоциональных и эстетических оценок.
Систематические наблюдения в течение учебного года или нескольких лет.
Проблема восприятия литературы изучена в различных аспектах: основные особенности и этапы восприятия произведений различных жанров, возрастные особенности восприятия читателя-школьника, структура читательского восприятия, взаимосвязь восприятия и анализа художественного произведения (работы О.И. Никифоровой, А.М. Левидова, А.А. Леонтьева, З.Я. Рез, Л.Н. Рожиной, Н.А. Демидовой, М.Г. Качурина, П.М. Якобсона, В.Г. Маранцмана). Взаимосвязь первоначального восприятия текста и его последующего углубления в процессе анализа представляется нам особенно актуальной. В этом вопросе много нерешенного, спорного, дискуссионного.
Восприятие художественной литературы имеет ряд особенностей, свойственных восприятию человеком окружающего мира во всей его сложности и восприятию произведений любого вида искусства. Это его целостность, активность и творческий характер.
Психологи, как отечественные, так и зарубежные (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, О.И. Никифорова, М. Арнаудов, Р. Арнхейм), особое внимание обращают на то, что восприятие не есть простое фотографирование, простой прием информации. Это активная деятельность, в которой огромную роль играют: положительная мотивация, потребность, интерес.
Целью этой деятельности является создание адекватной картины окружающей человека действительности как данной ему непосредственно, так и в сознании авторов произведений искусства. Знание окружающего мира и овладение ценностями духовной культуры нужны каждому человеку не только сами по себе, а для практического пользования, для взаимодействия со средой и для удовлетворения своих потребностей.
В акте восприятия диалектически объединены: целое и части, анализ и синтез, чувственное и рациональное, эмоции и теоретические заключения, субъективное и объективное, репродуктивное и продуктивное. Когда речь идет о восприятии произведений искусства, то важно учитывать, что оно дает воспринимающему целостную картину мира, суждение писателя, художника об окружающей действительности.
Важно отметить, что своеобразие восприятия литературы на разных возрастных условиях имеет большое значение при раскрытии освещаемой проблемы.
На уроке литературы словесник должен учитывать тот факт, что школьника младшего возраста периода наивного реализма интересуют прежде всего отдельные яркие эпизоды, его суждения о поступках героев книг бывают категоричными, иногда односторонними, но эмоционально окрашенными. Школьники оказываются захваченными сопереживанием особенно мобильным героям. Например, при изучении произведения В.Г. Короленко "В дурном обществе" ученики охотно вступают в дискуссию при рассмотрении образа Васи.
Подростка в период нравственного эгоцентризма интересует человек как носитель определенных свойств личности. Проявляет интерес к моральным свойствам личности, становлению характера, мотивам поведения. Но не всегда умеет оценить личность литературного героя в целом, учесть и взвесить различные обстоятельства и мотивы его поведения. Так, например, складывается при чтении повести А.С. Пушкина "Капитанская дочка", когда ученикам порой бывает сложно оценить личность Петра Гринева.
В юношеском возрасте в период философского осмысления жизни ребята проявляют интерес к сложному внутреннему миру героя, увеличивается стремление понять мировоззрение человека, сущность моральных свойств его личности. В этом возрасте формируется "жизненная перспектива" старшеклассников. Это и связано с философией осознания прочитанного. Примером может служить роман Ф.М. Достоевского "Преступление и наказание". На протяжении всего произведения мы можем наблюдать внутренние, душевные изменения главного героя, связанные с развитием его теории.
Но не только возраст, а индивидуальные возможности и способности следует учитывать на уроке литературы. Индивидуальные особенности - это "совокупность моральных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных и других качеств личности, которые заметно отличают человека от другого" [Каптерев, 1982: 76].
Поскольку в развитии человека проявляются общие и особенные качества, то учителю приходится большое внимание уделять тем особенностям, которые характеризуют индивидуальность, своеобразие черт личности отдельно взятого ученика.
Разрабатывая свою систему воспитания личности в коллективе, А.С. Макаренко писал: "Я увидел, что должна быть общая программа "стандартная" и индивидуальной корректив в ней" [Макаренко, 1990: 56].
А.С. Макаренко часто подчеркивал, что "такие качества и привычки как аккуратность, точность, быстрота ориентировки не нужно воспитывать при помощи "индивидуальной обработки". А вот для других, более значимых личностных качеств, требуется индивидуальный подход" [Макаренко, 1990: 78].
Очень важно учитывать темп деятельности, так как одни дети все делают быстро, а другие медленно. Учащиеся даже одного возраста сильно отличаются по уровню интеллектуального развития, наблюдательности, памяти, воображению, интересам, склонностям, творческим способностям [Андреев, 2000: 99-100].
Ряд психологов и методистов пришли к альтернативному выводу о трех основных типах восприятия школьников. В первом типе отмечается преобладание наглядных и образных элементов; во втором - преобладание словесных и логических моментов восприятия; третий тип - смешанный.
Также ученики делятся на "рассудочный" и "эмоциональный" тип восприятия. В первом случае школьники легко составляют планы, активно участвуют в работах итогового характера, но хуже работают с заданиями по тексту, менее чутки к художественному слову.
Ученики второго ("эмоционального") типа с интересом работают по тексту произведения, улавливают характер выразительных средств того или иного автора, но им труднее дается составление планов, работа над выводами.
Знание особенностей учащихся каждого класса позволяет учителю правильно распределить индивидуальные задания, в нужном направлении развивать познавательные задатки и интересы учащихся.
Как показывает реальная практика, воображение, функционируя в разные возрастные периоды, приобретает разные черты, которые не укладываются в схему только воссоздающего или творческого воображения, и на разном возрастном этапе в зависимости от конкретной деятельности ребенка становятся доминирующими или сопутствующими.
Кроме того, организуя урок литературы, словесник определяет в качестве основных такие психологические компоненты, как восприятие, память, мышление, эмоциональная сфера, внимание (приемы организации внимания: внешний вид учителя, мимика, доброжелательный тон, ритм и темп урока, яркость и новизна наглядности, эмоциональность речи учителя, последовательность, логичность в изложении материала).
Немаловажное значение имеют особенности психологии старшего школьника, его интерес к моральным свойствам личности, стремление дать оценку изображенному автором миру и героям, желание систематизировать впечатления от прочитанного, понять произведение как единое целое и вместе с тем свойственная ряду учащихся чрезмерная логизация в ущерб способности эмоционально воспринять текст.
Таким образом, при определении содержания и структуры современного урока литературы, на наш взгляд, важно психологическое наполнение его. Нужно обратить внимание на память, восприятие, мышление, эмоциональную сферу учащихся и внимание.
В современных условиях на литературу как учебный предмет возлагается особая миссия - воспитание духовно-нравственной личности. В общественной атмосфере сегодняшнего дня, когда бескорыстие, милосердие, доброта, патриотизм стали дефицитом, духовно-нравственное возрождение человека - это проблема, от решения которой зависит будущее страны. В каких бы неблагоприятных условиях ни находились учителя-филологи, каждый из них стремится внести посильный вклад в повышение эффективности литературного образования. Но чтобы говорить о духовно-нравственном воспитании учащихся, в первую очередь необходимо повести речь о духовно-нравственном воспитании самого учителя. Школа нуждается в грамотных учителях, в таких людях, которые, во-первых, своим примером будут воспитывать подрастающее поколение, потому что "мерилом значимости учителя является прежде всего его человеческая и нравственная сущность" [Андреев, 2000: 452]. Во-вторых, учитель-филолог должен быть человеком интеллектуальным, знающим не только свой предмет - русский язык и литературу, но и историю, искусство, музыку, чтобы возможно было создать на своих уроках целое культурное пространство, чтобы учащиеся видели связь и получали общее представление о культурном процессе и просто "учились жить". Поэтому для учителя-филолога важно, что, кроме уроков литературы и русского языка, необходимы уроки МХК, искусства, а также факультативные занятия, которые помогают воздействовать на духовно-нравственные качества учащихся.