Способности так легко не изменишь. Поэтому ориентироваться на них в процессе психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального самоопределения более целесообразно. Однако способности, в свою очередь, тоже делятся на две группы: общие и специальные. Специальные способности определяют успешность частных, конкретных видов профессиональной деятельности. К специальным можно отнести способности организационные, педагогические, языковые, технические, математические, художественные, музыкальные, артистические, спортивные и т.д. Однако выяснить уровень развития специальных способностей можно только с помощью экспертных оценок (на что и работали предварительные собеседования с выпускниками школ при поступлении на определённые профессии в 2008 году), а не стандартизированных тестов.
Что же касается общих способностей, от которых зависит успешность
15
любой деятельности независимо от её конкретного содержания, то в нашей модели сопровождения более пристальное внимание мы уделяем трём видам способностей: во-первых, способности к обучению и познавательной деятельности, во-вторых, способности к общению, в-третьих, способности к саморегуляции, управлению своим состоянием и поведением.
Первая категория способностей представляет собой не что иное, как мышление, вторая и третья – основные составляющие характера. Таким образом, мышление и характер личности, представляющие собой общие способности человека, являются его устойчивыми характеристиками. Поэтому учёт общих способностей учащихся в процессе их личностно-профессионального самоопределения должен быть приоритетным по отношению к мотивации и специальным способностям.
2.7. Далее, хотелось бы остановиться на характеристике возможных ошибок, возникающих после проведения диагностических процедур.
2. Принятие неправильных диагностических решений.
Эти ошибки могут возникать вследствие:
- неверной интерпретации диагностических показателей;
- использования тестов, непригодных для решения поставленных задач, не соответствующих требуемому уровню валидности и надёжности;
- переоценки степени точности и объективности применяемых методик.
2. Некорректное сообщение психодиагностических результатов.
Значительное количество ошибок приходится на этап сообщения учащимся результатов тестирования.
2.1. Изложение результатов тестирования без предварительной работы с учениками.
Иногда психологи торопятся сообщить тестовые результаты ученикам. Между тем сообщение результатов тестирования требует предварительной работы с классом, группой или учеником: установление контакта, выявление запросов, снятие излишнего эмоционального напряжения.
Игнорирование проблем учащихся, их состояний и индивидуальных особенностей, отсутствие обратной связи, категоричность выводов могут:
- восприниматься учащимися как давление на них;
- приводить к потере контакта, недоверию учеников, их сопротивлению независимо от точности полученных результатов;
- препятствовать пониманию и принятию учащимися сообщаемой информации;
- мешать ученикам принимать активное участие в решении своих проблем и сотрудничать с педагогом-психологом;
- не удовлетворять потребностей учащихся в контакте и уважении.
16
2.2. Передача учащимся заключения по результатам тестирования в письменном виде или в виде компьютерной распечатки.
Это может быть вызвано:
- затруднениями при устном изложении результатов диагностики;
- стремлением сэкономить время и силы на сообщении результатов тестирования;
- просьбами учащихся.
Психологам необходимо помнить, что из того, что он говорит ученику, последний, как правило, запомнит только то, что поймёт, с чем согласится или не согласится. Информация, которая может нанести психологический вред, забудется или переработается. К тому же только в процессе беседы психолог в состоянии проконтролировать полученный эффект и может при необходимости его откорректировать.
Напротив, когда ученик постоянно возвращается к своим данным и перечитывает заключение, результаты могут быть непредсказуемы. Кроме того, письменные результаты тестирования могут попасть в руки других людей: родителей, друзей, учителей, и последствия этого могут быть весьма печальны.
2.3. Некорректный язык описания личности при сообщении результатов тестирования.
Традиционные заключения характеризуют личность как совокупность постоянных свойств, качеств, черт, проявляющихся безотносительно к содержанию и специфике ситуации.
Это выражается в употреблении таких терминов, как тревожность, агрессивность, сдержанность, уверенность в себе, способность к самоконтролю, ответственность, невнимательность и т.п. Ученику часто говорят, какой он упорный, замкнутый, осмотрительный. Ему объясняют, какими качествами он обладает: педантичность, упрямство, раздражительность и т.п. Это может подкрепить у подростка и юноши иллюзию постоянства собственной личности, невозможности изменения поведения, отсутствия выбора поступков в зависимости от ситуации.
При этом детям редко объясняют, в каких условиях, когда и где (в ситуациях угрозы, в процессе принятия решения, при знакомстве и т.п.) проявляются указанные качества. Игнорирование условий проявления качеств личности, отсутствие указаний на контекст, в котором они обнаруживаются, может ввести учащихся в заблуждение относительно обобщённости этих качеств. Подростку косвенно даётся понять, что он такой всегда и везде.
Наконец, учащийся часто получает информацию о том, чего ему не хватает, какими способностями он не обладает, что он не умеет и не может делать. Иногда сообщения ограничиваются отрицательными результатами тестирования, свидетельствующими о недостатках, проблемах, затруднениях, без определения позитивных качеств,
17
сильных сторон, способностей ученика.
В результате такой подачи информации может создаться представление об отсутствии альтернатив в выборе поведения, ситуаций, ресурсов. Подросток может лишиться надежды на изменения и возможность решения проблем. Таким образом психолог может сослужить плохую службу.
Более выраженным положительным потенциалом характеризуется представление о личности как о совокупности способов реагирования человека в различных ситуациях. В этом случае черта понимается как способ поведения или переживаний человека в конкретной ситуации, как позитивное качество, дающее возможность приспособления к обстоятельствам. Например, педантичность может быть сформулирована как стремление к порядку и точности в своих делах. Тревожный ученик может быть описан как человек, способный испытывать чувство страха и беспокойства в обстановке, которую он воспринимает как угрожающую. Подросток, характеризующийся притворством, умеет изображать чувства, которые он на самом деле не испытывает, когда ему нужно воздействовать на других людей. Невнимательные ученики могут отвлекаться от того, чем они занимаются, и переключаться на более интересные и привлекательные дела.
Для того чтобы корректно охарактеризовать личность учащегося, можно использовать следующие принципы «рефрейминга личностных черт:
1) Принцип деноминализации – переформулирование терминов, характеризующих черты личности, из существительных или прилагательных в глаголы. В соответствии с принципом деноминализации психолог говорит не о том, каким является ученик или какими качествами обладает, а о том, что он делает или чувствует.
2) Принцип контекстуализации – указание на содержание ситуаций, в которых могут наблюдаться черты личности. В соответствии с этим принципом психолог говорит о том, когда и где человек ведет себя тем или иным образом.
3) Принцип позитивной реинтерпретации – замена отрицаний в определении поведения человека на утверждения, не содержащие частицу «не». Позитивная реинтерпретация предполагает отказ психолога от употребления выражений «не может», «не умеет», «не способен», предполагающих представление об ограниченных возможностях ученика и отсутствие тех или иных качеств.
Например, в соответствии с принципом рефрейминга личностных черт, нерешительного ученика можно представить как человека, медленно, но тщательно принимающего решения в ситуациях выбора. Непослушный человек может быть определён как человек, который
18
умеет отказаться от выполнения требований других людей и действовать по-своему.
Использование рефрейминга личностных черт может помочь ученикам:
- более точно и правильно понять свои собственные психологические особенности или особенности других людей, по-новому оценить качества личности, обнаружить неожиданные достоинства;
- расширить представления о возможностях выбора того или другого способа поведения в определённых обстоятельствах;
- ориентироваться в различных ситуациях, выбирать ситуации, наиболее соответствующие его возможностям» [8, с.4].
Знаю по опыту, что даже обилие информации о профессиях и о самом себе не даёт подростку каких-то новых оснований выбора, он не знает, как её использовать, как всё это относится лично к нему и к выбору им его профессии. Иначе говоря, не запускается самоопределение как активный, внутренне детерминированный процесс. Значит, это не та информация или она как-то не так подаётся.