Інфантилізація - це встановлення повної, "дитячої"" довіри у стосунках між навіювачем і навіюваним, зняття певних стереотипів у поведінці й емоційній сфері, забезпечення відчуття внутрішньої свободи.
Авторитет не стільки визначає ефект навіювання, скільки сприяє довірливому, неформальному характеру взаємин з учнем. У психології це називають "рівнем інтимності". Чим вищий рівень інтимності, тим легше співпереживати співрозмовнику. Інтенсивне навчання передбачає високий рівень інтимності між учасниками навчального процесу.
Авторитет забезпечує учителю вміння контролювати власну поведінку (голос, інтонацію, міміку, пантоміміку тощо), керувати спілкуванням на уроці, зокрема: попередньо зорієнтуватися в специфічних умовах спілкування (визначити функції та мету спілкування, склад групи, знання про формальні і неформальні стосунки в ній; психологічні особливості її членів; їх соціальні ролі;
змоделювати особистості конкретних співрозмовників). Щоб керувати спілкуванням у групі, треба знати умови, створити жорстку, наперед визначену ситуацію взаємин. Після засвоєння учнями потрібних умінь і навичок спілкування в заданій ситуації, доцільно дещо змінювати її, тим самим створювати умови для переносу сформованих умінь і навичок у нову ситуацію. Спочатку жорстко задають систему соціальних ролей, які виконують учасники групи. Кожний з них перевтілюється в іншу особу (відому людину, кіноактора, героя книги) і поводиться так, як він розуміє суть свого героя. Таким чином, стереотипи в поведінці, сприйманні навколишнього світу знімаються і людина повно реалізує власні творчі здібності відповідно до "законів комедії масок".
На інтенсивних заняттях немає дидактичне некорисного спілкування. Будь-який акт спілкування, контакт завжди внутрішньо вмотивований. У будь-який момент викладач повинен забезпечити на заняттях оптимальний психологічний клімат, стимулюючи роботу пам’яті, уваги, мислення, сприймання, що створює рівне, радісне і спокійне емоційне відчуття. Цьому, зокрема, сприяє обстановка кімнати, де проводять заняття.
Особливі вимоги ставлять до вчителя, який працює за методикою інтенсивного навчання. Його особистість повинна справляти не тільки виховний, а й безпосередньо навчальний вплив.
Досвід Г.К. Лозанова удосконалюють його послідовники. Зокрема методику інтенсивного навчання іноземної мови розробляють Г.А. Китайгородська, Н.В. Смірнова, І.Ю. Шехтер, Л.Ш. Гегечкорі, В.В. Петрусінський та ін. Втім слід пам’ятати, що лозанівський метод не є універсальним. Для умов школи його треба пристосовувати з урахуванням її специфіки.
6. ЗБІЛЬШЕННЯ ДИДАКТИЧНИХ ОДИНИЦЬ.
Дослідження П.М. Ерднієва і Б.П. Ерднієва обґрунтували ще один напрям удосконалення змісту освіти в сучасній школі, зокрема через ущільнення інформації. П.М. Ерднієв запропонував йти шляхом збільшення дидактичних одиниць засвоєння і реалізував цю ідею в експериментальних підручниках з математики для початкової школи. "Принцип збільшення дидактичних одиниць, - пише автор, - розв’язує проблему досягнення системності знань насамперед у локальному плані стосовно вправ, одного уроку, окремого заняття". Тобто збільшення дидактичних одиниць не можна вважати універсальним підходом, який дав би змогу комплексно розв’язати всі актуальні дидактичні проблеми.
Під дидактичною одиницею П.М. Ерднієв розуміє "окрему клітинку" навчального процесу, його локальну, відносно самостійну частину, що має водночас інформаційну спільність. Такою "клітинкою" він вважає вправу. Збільшена вправа - це система завдань, в якій поєднані пряма і зворотна форма, визначений і невизначений, відомий і невідомий зміст, зокрема: а) вихідна задача; б) зворотна задача; в) створення і розв’язання задачі, аналогічної вихідній; г) узагальнена задача. Важливо щоб задачі а), б) і в) учень виконав самостійно.
Велику роль у пізнанні відіграють так звані "матричні задачі". Вони дають змогу розглянути з учнями всі варіанти задачі, привчають їх до просторового орієнтування і мають велике значення для вивчення в майбутньому координатного методу. Наприклад, на основі матриці можна зробити висновок, що однакові за довжиною і різні за кольором предмети мають різні назви (червона нитка і червона стрічка мають однакову довжину), предмети однієї назви відрізняються кольором, довжиною (червона нитка довша за зелену).
Узагальнюючий висновок: будь-який червоний предмет довший будь-якого зеленого предмета. Так само встановлюють, що однакові за кольором предмети мають однакову довжину. Далі визначають співвідношення між різними об’єктами. Дві ідеї мають спільне і якість цілісного, якщо складаються з одних і тих самих літер, знаків, цифр тощо; містять якомога більше спільних слів (понять); оперують спільними судженнями, що різняться лише порядком включення їх у ланцюг доказу.
У методиці збільшення дидактичних одиниць системності знань досягають завдяки:
встановленню зв’язку між окремими частинами системи;
самокорекції знань (зокрема, помилку в обчисленнях можна знайти за рахунок іншого підходу до виконання дій: перевірити правильність добутку через дію додавання однакових доданків);
коригуванню компонентів системного знання часто мимовільному, підсвідомому, одночасному з розв’язанням основної задачі. (Так під час вивчення таблиці множення на 7 через приклади 7х6 та 7х7 учень усвідомлює, що добуток у другому випадку не може бути менше 42 і більше від попереднього добутку на 7, тобто - 49);
сприйманню взаємозв’язку знань протягом короткого часу, у межах оперативної пам’яті.
Найміцніше знання засвоюються в процесі передавання навчального матеріалу одночасно на чотирьох рівнях: малюнковому, числовому, символічному і словесному. Захоплення тільки словесним способом на ранніх етапах навчання призводить, вважає П.М. Ерднієв, до абстрактних, неточних знань, до "відльоту думки від дійсності".
Для найбільшої ефективності засвоєння навчального матеріалу в навчальному процесі треба спиратися на подвійні суперечливі речі, їх зв’язок і взаємопроникнення. Для протиставлень можна використовувати матеріали підручників або спостережень учнів: "річка ближче до школи, ніж будинок, а будинок далі від школи, ніж річка". Для протиставлення доцільно використовувати паралельно логічне і психологічне, аналітичне і синтетичне, доказове і гіпотетичне, наочне й образне, теоретичне й емпіричне, абстрактне і конкретне, розширення і поглиблення, кількісне і якісне, лінійне і концентричне в навчальному матеріалі тощо. П.М. Ерднієв пише: "... у наших експериментальних підручниках взаємообернені теореми, функції, схожі поняття й операції створюють двоєдині теми". В умовах такого поєднання "аналіз здійснюється через синтез або частина пізнається через ціле". Автор дослідження виступає проти захоплення лінійністю розміщення матеріалу на шкоду його концентричності, яке більшою мірою сприяє "такому цінному ранньому досягненню цілісності розумових операцій".
Дослідник виділяє чотири способи збільшення дидактичних одиниць:
одночасне вивчення взаємозв’язаних питань програми, що передбачає створення нових навчальних програм і методики вивчення навчальних предметів, які б ґрунтувалися на основних ідеях дослідження;
розв’язання прямих задач і перетворення їх в обернені або створення аналогічних;
використання деформованих вправ, в яких шуканим є не один, а кілька елементів завдання:
збільшення частки творчих завдань.
У методиці збільшення дидактичних одиниць є кілька нерозв’язаних проблем: не завжди вивчення взаємозв’язаних тем доступне учням певного віку, є труднощі в реалізації міжпредметних зв’язків, побудова навчального предмету тільки на основі збільшення дидактичних одиниць збіднює зміст навчальних курсів.
Література ДЛЯ ДОДАТКОВОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ.
1. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основм. - М.: Педагогика, 1970.
2. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. - М.: Просвещение, 1981.
3. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М.: Просвещение, 1991.
4. Ильницкая Й.А. Проблемнне ситуации й пути их создания на уроке. - М.: Знание, 1985.
5. МатюшкинА.М. Психология мишления й Программированное обучение. - М.: Педагогика, 1970.
6. Питання проблемного навчання. - К.: Радянська школа, 1978.
7. Оконь В. Основи проблемного обучения. - М.: Педагогика, 1965.
8. Страчар 3. Система і методи керівництва навчальним процесом. - К.: Радянська школа, 1982.
9. Ердниев П.М., Ердниев Б.П. Системность знаний й укрупнение дидактических единиц // Советская педагогика. - 1975. - №7.
ДИДАКТИЧНИЙ ТРЕНІНГ.
1. Яке визначення найповніше відбиває суть програмованого навчання:
а) це навчання, яке організують відповідно до навчальних програм;
б) це навчання на основі алгоритму;
в) це навчання з використанням спеціально розроблених програмованих посібників або інших подібних матеріалів;
г) це навчання за допомогою певних навчальних машин;
д) правильної відповіді немає.
2. Чому наведені педагогічні технології не можна назвати універсальними?
3. Назвіть основні положення технології інтенсивного навчання.
4. Сформулюйте основну ідею методики збільшення дидактичних одиниць.
9 Як ви ставитися до вислову: "Якщо рушійною силою процесу навчання є внутрішні суперечності, то на будь-якому уроці з будь-якого предмета можна створити проблемну ситуацію". Обґрунтуйте свою позицію.
1. Зміст освіти як дидактична категорія.
2. Проблеми взаємозв’язку змісту науки і навчального предмета в дидактиці.
3. Види освіти та їх характеристика.
4. Альтернативні концепції змісту освіти.
5. Основні документи, що відбивають зміст шкільної освіти.