Трудовое воспитание старших дошкольников с нарушениями интеллекта (стр. 16 из 17)
Правда, мы имели возможность зафиксировать немногочисленные случаи работы детей и более "затяжным" способом: в момент инструктирования они вербализовывали лишь цель задания, не создавая конкретной программы деятельности по отношению к способам деятельности. В этих случаях они вначале действовали неправильно. Однако, сравнив полученный результат с образцом и убедившись в том, что задание выполнено неправильно, ребенок создавал новую программу деятельности на основе только что установленных и вербализованных правил, относящихся к способам его выполнения. Далее он уже быстро, уверенно и правильно выполнял задание, давая адекватный вербальный отчет о правилах деятельности, а также делал адекватную оценку полученного им результата.
Несколько иначе проявляла свою активность другая группа детей, выполнившая задание на 1 уровне с более низкой результативностью. Было зафиксировано два варианта его выполнения.
1. Ребенок, не проявив достаточной собранности и организованности на этапе ориентировки в задании, не создает конкретной программы деятельности, относящейся к способам ее реализации. Он спешит начать действия, руководствуясь общей целью — сложить елочку. Нужного результата не достигает, но самостоятельно этого не осознает, ибо по своей инициативе не производит сравнения сделанного с образцом. Сравнивать начинает лишь после побуждения взрослого. Далее он устраняет допущенные ошибки, самостоятельно и развернуто формулирует правила выкладывания фигур.
2. Ребенок ведет себя на этапе ориентировки в задании и по ходу работы точно так же, как и в первом случае, т. е. нуждается в некоторой помощи в организации мысли и действий со стороны взрослого, некотором сдерживании импульсивности. Но в отличие от первого даже в результате помощи по организации действий и достижении положительного результата по ходу работы ребенок самостоятельно и развернуто не формулирует правила выкладывания фигур: "Я правильно положил фигурки, потому что ничего не забыл", "Потому что так же красиво сделал, как и здесь" и т. п. Обязательно нужен был вопрос взрослого, побуждающий ребенка к осмысливанию правил выполнения задания ("Расскажи, как нужно делать такую елочку?").
Эти особенности выполнения задания свидетельствуют уже не только о недостаточной сформированности у детей действий самоконтроля и самооценки, но и о несколько затрудненных процессах вербализации правил задания и программирования предстоящей деятельности на их основе.
На 2 уровне оказалась часть испытуемых экспериментальной группы — 43,2%. Все они не достигли заданного результата, но этого не осознавали. В процессе эксперимента наблюдались следующие характерные для этого уровня варианты выполнения задания.
1. На этапе ориентировки в задании ребенок вербализует как общую цель деятельности, так и правила, относящиеся к способам ее реализации. Однако он не достигает заданного результата — выкладывает фигурки в неправильной последовательности, ошибок не замечает и не исправляет. Побуждение взрослого к сравнению полученного им результата с образцом не приводит к успеху. Ребенок утверждает, что работу выполнил правильно, "как здесь". Доказательством того, что он уже на этапе ориентировки вербализовал общую цель и принцип деятельности, служит его словесный отчет: "Сверху я положил самый маленький треугольник, потом побольше, потом еще побольше. Внизу столбик".
Ребенок не замечает допущенных им ошибок не только потому, что ему трудно пооперационно соотнести результаты собственных действий с образцом из-за несформированности действий самоконтроля и самооценки, но прежде всего потому, что у него не сформированы необходимые перцептивные действия, в частности зрительное восприятие величины. Общий принцип композиции величин в предложенной модели он улавливает, а следовать ему в собственных практических действиях оказывается не в состоянии.
2. Практические действия ребенка безошибочны: он правильно подбирает и в нужной последовательности выкладывает фигурки. Однако он использует "бездумный" стиль труда, т. е. копирует образец в буквальном смысле этого слова, выполняет задание на чисто сенсорном уровне. Нередко дети делают это довольно легко — на глаз подбирают фигурки нужного размера и укладывают их в правильной последовательности. Вербальную оценку своим действиям дать не могут, правила выполнения задания не формулируют.
3. Ребенок правильно подбирает и укладывает фигурки, но, как и в предыдущем случае, своих действий объяснить не может. Копирование образца в действиях этих детей носит еще более выраженный характер — ребенок прикладывает каждую выбранную фигурку к соответствующей фигурке образца и, убедившись в совпадении, кладет на соответствующее место. В случае несовпадения берет новую фигурку и снова прикладывает ее к образцу — и так до тех пор, пока не найдет нужную. Работой своей он доволен, оценивает ее положительно, говорит, что у него "все так", а почему "так" — объяснить не может. Обычно дети говорили: "Потому что я старался", "Потому что я смотрел сюда (показывает на образец) и делал", "Я делал, чтобы ровненько было" и т. п.
4. Ребенок действует таким же способом, как и в предыдущем случае (примеривает, прикладывает), но, тем не менее, укладывает фигурки с одной, а иногда и с двумя ошибками. Ошибок не замечает, говорит, что у него "так". Работой доволен. Свои действия объяснить не может.
На 3 уровне поведение детей в ситуации выполнения задания оказалось еще более реактивным. Здесь уже наши испытуемые понимали только то, что им нужно раскладывать фигурки, чтобы получилась елочка, а какая елочка, какую роль в этом раскладывании должен играть образец,— для них это было совершенно безразлично. Дети выкладывали "любую" елочку, работой своей всегда оставались довольны: "Все получилось", "Все сделал хорошо", "Красиво", "Елочка вышла" и т. п. Они были довольны уже тем, что получилась именно елочка.
Самый низкий результат оказался у одного ребенка — Наташи Б. Она не могла уяснить и того, что должна делать елочку. Сначала она просто раскладывала фигурки, а потом построила домик. Ребенок подчиняет свое поведение только материалу, с которым имеет дело.
На фоне результативной стороны деятельности и отношения к ней ребенка нетрудно проследить и другие характерные его особенности как субъекта трудовой деятельности.
Итак, подводя итоги экспериментов, можно сказать, что в идентичных условиях экспериментальных занятий (в условиях организации деятельности по образцу) испытуемые обеих экспериментальных групп показали разные уровни овладения общей структурой трудовой деятельности.
Дети, успешно овладевающие программными требованиями дошкольного учреждения, показали в целом высокий уровень сформированности трудовой деятельности. Они способны к декодированию правил образца — к вербализации основных правил задания, программированию деятельности по способам ее выполнения в основном уже в момент инструктирования, подчинению своих действий созданной программе на весь срок занятия, а также к адекватной оценке полученного результата.
Воспитанники диагностико-коррекционных групп показали значительное отставание от полноценно развивающихся сверстников. В целом их поведение в ситуации выполнения задания по образцу можно охарактеризовать как реактивное. Однако в диапазоне выделенных уровней эксперимент позволил увидеть некоторые качественные своеобразия ближайших возможностей формирования у детей изучаемой сферы активности в трудовой деятельности по заданию. Реактивное поведение в его чистом виде (полную независимость от правил задания) на обоих занятиях обнаружили одни и те же дети—8,4%.
Полученные данные позволили предположить, что правильно подобранные методические приемы и соответствующая система педагогической коррекции в процессе алгоритмизации трудовой деятельности у детей с недоразвитием интеллекта, повысят уровень сформированности трудовых умений и навыков у детей этой категории.
Итак, в порядке общего заключения по главе можно сказать следующее.
Дети экспериментальной и контрольной групп в наших условиях обнаружили различные уровни овладения структурой трудовой деятельности. Сравнительные данные распределения испытуемых по сводным уровням представлены на рис. 2.10.
| Воспитанники экспериментальной группы | Воспитанники контрольной группы |
Рис.2.10. Распределение испытуемых по сводным уровням овладения общей структурой элементарной трудовой деятельности (%)
Абсолютное количество воспитанников экспериментальной группы (53,4%), как это видно на рис. 2.10, оказались на 1 уровне: уже на этапе ориентировки в задании дети самостоятельно и свободно вербализовывали его правила, программировали как общую цель, так и способы деятельности. В дальнейшем они подчиняли все свои действия созданной программе, успешно контролировали правильность их выполнения, давали адекватную оценку полученному результату. Иными словами, в ситуации принятия и выполнения трудового задания эти дети проявили высокий уровень активности, который выражает собой благоприятные внутренние условия к их саморазвитию в трудовой деятельности.
Воспитанники контрольной группы дали иные результаты распределения по уровням: самым характерным явился 2 уровень — 40,0%; 26,7% детей оказались на 3 уровне. В сфере формирования активности детей, квалифицированной нами как 2 уровень овладения структурой трудовой деятельности, были выделены характерные негативные и позитивные особенности.