До того ж підручник дає вчителю впевненість, що йде не від власних знань, а від авторитетного канонічного тексту. Автори цього тексту знімають з вчителя відповідальність за якість роботи і беруть її на себе; учень звикає до механічного (і тому безвідповідального) відтворення чужих побудов.
В підсумку уроки історії не надто сприяють розвитку мислення, яке формується тільки в процесі самостійної розумової діяльності. Щоб така діяльність здійснювалась (а не імітувалась), людина повинна оволодіти певними прийомами (уміннями, навиками) пізнання [ 37; 29].
Прийоми розумової діяльності не можна механічно відтворювати. Загальновизнано, що необхідне поступове, поетапне формування цих прийомів. Можна виділити три основних етапи:
-засвоєння змісту прийому;
-самостійне використання прийому у відомій ситуації (за зразком);
-застосування прийому в новій ситуації, до нового об’єкту пізнання.
Традиційна методика не сприяє повноцінному оволодінню прийомами розумової діяльності; частіше за все учень далі першої стадії не просувається. Однак гуманітарні науки, в тому числі й історія, іноді ставлять завдання, для вирішення яких у людини немає готових методів і понять, так як стосунки між різними людьми, які вивчає ця наука, інтерпретуються по-різному. Тут не обійтись без творчого мислення.
Це найменш вивчений тип мислення; його не можна описати як сукупність або систему логічних операцій. Доречніше говорити, що це прозріння, натхнення, інтуїція і творче відкриття. Результат творчого мислення – не просто застосування відомих уявлень, понять і операцій, а створення нових образів, відкриття нових шляхів рішення завдань. Творче мислення відкриває раніш невідомі якості дійсності і знаходить методи її перетворення.
Навчання творчого мислення вимагає застосовувати всі засвоєні поняття і методи жорсткій критиці і оцінці (на відміну від логічного, понятійного мислення, головне завдання якого – підводити всі факти, з якими зустрічаються учні, до відомих понять, а всі завдання – до відомих методів рішення).
Історичне мислення на творчому рівні передбачає вміння вирішувати проблемні пізнавальні завдання. На це звернув увагу ще І.Я.Лернер, у працях якого міститься немало цікавих думок про роль проблемних завдань в історичному навчанні і в розвитку мислення загалом. Також до цієї проблеми звертались такі вчені як П.Я.Гальперін та В.В.Давидов.[37;30].
Саме по собі рішення пізнавальних завдань творчого мислення не розвиває, але може сприяти становленню різних мисленнєвих вмінь. Все залежить від того, якого роду діяльність необхідна для рішення конкретного завдання. Лише дослідницька історична діяльність дозволяє розвивати на уроці історії творче мислення. А таку діяльність допомагає організувати справжній історичний документ, що відтворює дух епохи особливо світогляд людей, що жили тоді.
Підручник історії, здатний гальмувати розвиток мислення школярів, тому його необхідно вилучити з уроків історії. Дитина повинна працювати не з підручником, а з документом.
В підручнику історичний факт просто повідомляється, що, як правило, виключає участь учня в дослідницькій роботі. Більше того, вчитель, наслідуючи багато численні методичні рецепти, повинен відокремити головні факти від другорядних і несуттєвих.
Робота ж з документом передбачає пошук фактів, які зазвичай не лежать на поверхні. З тексту їх доводиться вилучати, здійснюючи достатньо складні розумові операції. При цьому документи досить різноманітні, і їх аналіз не зводиться до механічного застосування готових схем, алгоритмів, а обов’язково включає в себе елементи творчої діяльності. Крім того, учням часто доводиться мати справу і з невербальними джерелами (фотографії, репродукції творів мистецтва та ін.), що суттєво урізноманітнює роботу.
Сучасна педагогічна наука визначає дві стратегії навчання. Перша з них характеризується послідовним накопиченням знань. Такий підхід, що називається лінійним навчанням, типовий для підручників, побудови лекцій, уроків. Другу стратегію можна представити у вигляді алгоритму:
- виділення основних вузлів інформації;
- визначення основних змістовних пунктів, що плануються для обговорення;
- загальний огляд;
- більш детальний огляд;
- виклад детальних підструктур.
Така стратегія називається павутинним навчанням. Даний метод часто рекомендується, але рідко здійснюється.
Дотримуючись даної логіки, педагог проектує зміст свого предмету (в нашому випадку історії), орієнтуючись на його узагальнену абстрактну модель, яка повинна включати в себе:
- основні одиниці навчального матеріалу даної області;
- загальні правила їх сполучення в конкретних явищах;
- прийоми формування добре організованих і упорядкованих внутрішніх психологічних когнітивних структур [27; 39].
Переваги подібного методу організації навчання історії очевидні. По – перше, чим більше розвинених зв’язків нових знань з вже накопиченими в довготривалій пам’яті може бути встановлене, тим глибше і ширше розуміння нового матеріалу. По – друге, чим краще розвинута і структурно-організована когнітивна система, тим довше і міцніше навчальний матеріал тримається в пам’яті. Врешті, тільки добре структурована, внутрішньо розчленована система репрезентації знань може забезпечити гнучкість і рухомість мислення, здатність руху думки в самих різних напрямках, розумового співставлення самих різних об’єктів і явищ в самих різних стосунках і аспектах. Тому, у процесі навчання учню необхідно не просто повідомляти суму знань, а сформувати в нього, наскільки це можливо, на доступному рівні систему взаємопов’язаних знань, що утворюють внутрішньо упорядковану структуру.
Тенденція, що посилюється на сучасному етапі розвитку науки до синтезу і інтеграції різних галузей знань передбачає наявність у випускників шкіл не тільки аналітичного, але і цілісно-синтетичного системного мислення. Шкільні курси історії в значній мірі покликані вирішити це завдання.
Процес вивчення історії сприяє виробленню в учнів певних прийомів і операцій мислення: аналізу і синтезу, порівняння, абстракції і конкретизації, судження, умовиводу тощо. В результаті процесу узагальнення утворюється поняття. До того ж їхня вага з історичних та суспільствознавчих дисциплін в загальній сумі знань, сама висока. Поняття – одна з логічних форм мислення, найвищий рівень узагальнення.
Особливу увагу на уроках історії в старших класах слід приділяти розвитку прогностичних вмінь школярів. Так, при вивченні суспільства необхідно навчитися максимально структурувати останнє. При цьому, сприймаючи його як систему, що функціонує і розвивається в єдності всіх складових, необхідно спробувати побачити в цьому процесі деякі закономірності. Таким чином у старшокласників закладаються основи теоретичного мислення, зміст якого – спочатку пізнати, потім перетворити і, врешті, вибрати ту або іншу точку зору.
На уроці необхідно створити умови для максимальної свободи пошуку учня, його розкріпачування і ефективної реалізації ним свого інтелектуального потенціалу як в індивідуальній, так і в груповій формі роботи. Тільки свобода пошуку у співвідношенні з дослідницькими навиками, отриманими на практичних заняттях, максимально наближають підлітка до наукового пошуку і створенню реальних гіпотез [37;41] .
При складанні прогнозів і моделей велику роль відіграють навики аналітико-синтетичного мислення. Широке поле для аналітичної діяльності як на репродуктивному, так і на прогностичному рівнях представляє робота з історичним джерелами.
Найбільш ефективним методом оволодіння учнями прогностичною діяльністю є проведення групових і семінарських занять, орієнтованих на побудову суспільної моделі, або на осмислення альтернатив історичного розвитку. Робота в групах дає можливість ще раз продемонструвати багатоваріантність історичних процесі, неоднозначність їх розуміння і трактування. Тим самим школярі привчаються до плюралізму думок і можливості досягнення компромісного рішення.
Роблячи підбір завдань педагогу необхідно приділяти увагу відпрацюванню вмінь учнів порівнювати, узагальнювати, робити висновки, обґрунтувати свій вибір, аніж відтворювати вивчений матеріал. Необхідні знання, що сприяють розвитку творчого потенціалу особистості, а також вихованню окремих особистісних якостей, завдання, що допомагають проявити оригінальність творчого мислення, самовиразу, а також рефлексивного мислення. Робота з розвитку мислення дозволяє забезпечити ефективне засвоєння великих об’ємів знань і формувати творчо розвинуту особистість.
2.2 Прийоми активізації інтелектуальної діяльності учнів на уроках історії
Формування інтелектуальних вмінь та навичок в процесі викладання історії, складний і багаторічних процес, який ускладнюється з кожним етапом розумового розвитку. Той же рівень аналізу, систематизації, узагальнення та порівняння зростає. Тому вчитель поряд з процесом навчання і формування повинен проводити і процеси активізації розвитку мислення, що сприятиме інтелектуальному зростанню його учнів. Одним з головних завдань вчителя є сформувати методологічну культуру учнів в процесі викладання історії. Головна мета навчання і виховання полягає в передачі молодому поколінню накопиченої людством культури, найважливішою складовою частинною якої є методологічна культура. Поняття "методологічна культура" є багаторівневим , не однозначним, що дає можливість широко його інтерпретувати [34; 33] . Якщо під методологічною культурою розуміти сукупність засобів і способів пізнання, то це дозволить визначити склад її змісту шляхом аналізу складу діяльності, її окремого цілеспрямованого акту. Таким чином, методологічна культура, як і соціальна культура взагалі, складається з чотирьох елементів або видів змісту: