1)сукупність знань про природу і походження самої історичної науки, про шляхи, завдання і засоби історичного пізнання та ін.;
2)досвід здійснення відомих способів діяльності, що після засвоєння втілюються в уміннях та навичках;
3)досвід творчої діяльності, що втілюється в специфічних інтелектуальних процедурах, не репрезентованих у вигляді сталої системи дій;
4)досвід емоційного ставлення до історичної дійсності, до різних її проявів і сфер.
Поняття " методологічна культура" значно ширше, ніж поняття "методологічні знання" (інформація про принципи і методи пізнання). Адже важливо не лише знати про певні принципи і методи пізнання, а й вміти їх застосовувати. Питання про формування методологічної культури сьогодні є дуже актуальним, оскільки високий динамізм життя, швидке його оновлення вимагає від людини уміння швидко переучуватися і набувати нові знання, що неможливо без методологічної підготовки учнів, без формування, за П.Сокоріним, логіко-мислительного апарату (логічних і наукових прийомів пізнання), які дозволять людині "переробляти" будь-яку "інтелектуальну їжу".
Важливим компонентом структури історичних знань є методологічні знання (знання принципів і методів історичного пізнання). До найважливіших методологічних принципів, що учні мають засвоїти на уроках історії, можна віднести: об’єктивність, історизм, соціальний підхід, множинність підходів. Принцип об’єктивності передбачає обов’язкове розглядання історичної реальності в цілому, незалежно від бажань. Уподобань, установок суб’єкта, розглядати кожне явище в його різноманітності і суперечливості. Принцип історизму вимагає вивчення будь-якого історичного явища з точки зору того, коли, де, у наслідок яких причин це явище виникло, яким воно було спочатку і яким чином розвивалося у зв’язку із зміною загальної обстановки і внутрішнього змісту, як змінювалась його роль, які оцінки йому давалися на тому чи іншому етапі, яким воно стало зараз, що можна сказати про перспективи його розвитку [34;34]. Соціальний підхід передбачає врахування певних соціальних і класових інтересів, всієї сукупності соціально-класових відношень. Важливим є принцип множинності підходів до розглядання історичного процесу: цивілізаційного і формаційного.
До методів історичного пізнання, що мають загальноосвітнє значення, відносяться: порівняльно-історичний метод; метод аналогій; статистичний метод (вибірковий, груповий та ін.); встановлення причин за наслідками; визначення цілей людей і груп за їх діями і наслідками їх дій; визначення зародку по зрілих формах; метод зворотних заключень (визначення минулого по існуючим пережиткам); узагальнення формул, тобто свідоцтв, пам’яток звичаєвого і писаного права, анкет, що характеризують масовість того чи іншого явища; реконструкція цілого за його частиною; визначення рівня духовного життя за пам’ятками матеріальної культури; лінгвістичний метод .
На відміну від предметних знань, методологічні знання мають порівняно більшу узагальненість і широту перенесення. Діяльність, що побудована на базі методологічних знань, дозволяє людині швидко опановувати новими для неї галузями теорії і практики. Це відбувається за рахунок самостійного отримання нового знання завдяки постановці й розв’язанню творчих завдань. Іншими словами, предметні знання в даній галузі набуваються не заучуванням їх в готовому вигляді (що вимагає тривалої і малопродуктивної праці), а шляхом самостійного "відкриття" і "створення" за допомогою методологічних знань. Вищезазначена обставина значно скорочує термін опанування новими знаннями і значно підвищує їх якість.
Опанування основами будь-якої науки, перш за все, засвоєння системи її понять. "Однією з типових вад вітчизняних підручників з історії України, - зазначає дослідник проблеми В.Огнев’юк, - є недостатність, а то й відсутність у багатьох із них методичних умов і дидактичних засад засвоєння передбачених навчальною програмою понять" [33;13]. Ця вада поширюється на весь процес вивчення історії у школі. Результати проведеного констатуючого експерименту у школах м. Запоріжжя (1998 р.) підтверджують цю тезу: лише 15% учнів (з 430 учасників експерименту) повно й правильно засвоїли історичні поняття (хоча лише 2% засвоїли поняття повноцінно, з умінням їх визначити), а решта, 85% (при більш суворому підході 98%), має певні прогалини у засвоєнні історичних понять: репродуктивний, емпіричний рівень засвоєння, неповне засвоєння змісту, невміння визначити поняття. Дану проблему може подолати така система – технологія, де за допомогою розкриття причино-наслідкових зв’язків між різноманітними поняттями, виокремлення основних характеристик даних термінів здійснюються процеси розуміння і запам’ятовування .
В сучасній школі все більшу роль відіграє самостійна пізнавальна діяльність учнів. Види і форми самостійної роботи можна представити як своєрідну драбину, яка ускладнюється з кожним наступним кроком. Спочатку мова іде про вилучення додаткової інформації з підручника. Потім наступне поглиблення змісту в підручнику за допомогою додаткової літератури та інших джерел. Більш високий ступень – самостійне отримання знань з різних джерел і оперування знаннями.
Під керівництвом вчителя школярі оволодівають вміннями самостійної роботи, що поступово ускладнюється. Серед останніх виділяємо вміння аналізувати і порівнювати. В їх формуванні велику роль відіграє робота з документами. Порівняльний аналіз документів доречний при вивченні історії ідей, суспільних рухів, художньої культури, економіки, політичних систем [6;44] .
Особливої уваги вимагає підготовка документів для порівняльного аналізу. Їх дидактична адаптація передбачає відбір суттєвих фрагментів, визначення раціонального об’єму тексту, роз’яснення маловідомих термінів і понять. Нерідко виникає необхідність деякої зміни структури документа.
Спостереження, що проводилися в ході експериментальної роботи, показали, що самостійний порівняльний аналіз документальних джерел підвищує інтерес школярів до історії, відчутно впливає на поглиблення і деталізацію знань, на розвиток інтелекту, на формування пізнавальних і первинних дослідницьких вмінь.
Великий обсяг інформації за програмою з всесвітньої історії в 10-11 класах змушує вчителя не ординарно підходити до відбору форм і змісту організації роботи з учнівським колективом. Проблеми, які вивчає цей курс, є ключовими для пояснення причин і наслідків багатьох сьогоднішніх подій. Тому вчителю необхідно виділити насамперед основні питання і показати значення і вплив цих подій на подальший розвиток історичного процесу. Це потребує певної організації навчання на уроці, щоб учень вмів опрацьовувати інформацію, осмислити її шляхом аналізу і порівняння, виділити головне, а відтак визначити проблему та підійти до її розв’язання [20; 32].
Такий процес навчання вимагає тісної співпраці вчителя та учня. Як зробити, щоб учень став активним учасником уроку на всіх його етапах, щоб інформація, яку він отримує, не була короткостроковою, а перетворилася на міцні знання, якими б він хотів поділитися з однокласниками, перевірити їх, доповнити та розширити?
Відомо, що вчитель повинен зацікавити учні предметом, дати йому можливість розкрити себе, не боятися висловлювати свої думки, якщо навіть вони є хибними. Отже, завдання вчителя – створити на уроці атмосферу пошуку і допомогти реалізуватися якомога більшій частині учнівського колективу. Особливо проблематично це для шкільних закладів нового типу: гімназій, ліцеїв, де діти відбираються з різних шкіл. Як правило, вони мають різний рівень підготовки. Перед учителем у перший місяць навчання постає завдання з’ясувати різницю в рівні знань і підібрати такі прийоми та методи, створити на уроці такі умови, які дали б можливість учням з посередніми навичками і знаннями не почуватися відстаючими [20;33].
На першому уроці в 10 класі пропонується використати "мозкову атаку", щоб з’ясувати загальну картину з рівня знань, понятійного матеріалу, хронології, основних історичних положень за курс всесвітньої історії 9 класу. Обов’язково пояснити учням мету цього методу, в якому пропонується перевірити себе. Це дасть змогу з’ясувати вимоги вчителя, прогалини в знаннях учнів, обсяг матеріалу для додаткового опрацювання. В результаті кожен з підопічних зробить висновки: "Що знаю, що вмію, що потрібно? Які завдання ставлю перед собою і які завдання ставлять переді мною?"
Завдання для "мозкової атаки" підбирається згідно з профілем навчання. Вони різні для класів матиматико-природничого та історико-гуманітарного профілів. Передусім доцільно попередити учнів, щоб вони повторили основні питання.
Наступне важливе завдання – навчити дітей працювати за вчителем і разом з учителем. Щоб дізнатися, наскільки учні вміють працювати за вчителем, потрібно запропонувати їм зробити короткі нотатки за його розповіддю. А при закріпленні нового матеріалу перевірити, які учні з цим завданням впоралися. В класах гуманітарного циклу учні мають скласти розгорнутий план розповіді вчителя. Для активізації творчої діяльності учнів необхідно використовувати роботу з таблицями-схемами [20;34].
Що дає така форма роботи? По-перше, вона вчить учнів відбирати інформацію, класифікувати її, систематизувати, аналізувати. Врешті-решт таблиця є опорним конспектом для підготовки до відповіді. Аби таблиця "запрацювала", пропонуються до неї такі завдання: 1) проаналізуйте, як змінювалося економічне становище Великобританії зі зміною урядів; які позитивні і негативні моменти в економічній політиці того чи іншого уряду ви помітили; 2) соціальні програми якого уряду вам імпонують найбільше і чому; 3) чим характеризувалося внутрішньополітичне життя Великобританії між двома світовими війнами; 4) визначте різницю в підходах до вирішення економічних, соціальних і зовнішньополітичних питань консерваторами та лейбористами; 5) якою була основна мета англійських політиків у формуванні своєї зовнішньої політики в 1918 – 1929 рр. і що змінилося з 1933 по 1939 рр.?