Итоговый контроль призван выявить конечный уровень обученности за весь курс и выполняет оценочную функцию. Цель итогового контроля - определение способности обучаемых к использованию иностранного языка в практической профессиональной деятельности. Формы проверки языковых навыков и речевых умений обусловлены характером проверяемой деятельности [3; 5]. В ходе проверки языковых навыков и рецептивных коммуникативных умений возможно, а подчас и необходимо использовать преимущественно тесты, поскольку при проверке этих навыков и умений можно в полной мере предугадать ответы обучаемых. При контроле же продуктивных коммуникативных умений (говорение, письмо) проявляется творчество обучаемых, так как эти коммуникативные умения связаны с выражением их собственных мыслей. Поэтому продуктивные коммуникативные умения могут проверяться либо с помощью тестов со свободно конструируемым ответом и последующим сравнением этого ответа с эталоном, либо с помощью коммуникативно ориентированных тестовых заданий.
При составлении тестов и контрольных работ используются различные типы заданий. Задания, направленные на контроль отдельных компонентов владения языком, проверяют сформированность грамматических, лексических, фонетических, орфографических и речевых навыков. Важным является использование заданий, направленных на контроль способности и готовности обучаемых к общению на иностранном языке в различных ситуациях. Среди многочисленных типов заданий, которые могут быть использованы для составления тестов и контрольных работ, можно выделить следующие: перекрестный выбор; альтернативный выбор; множественный выбор; упорядочение; завершение/окончание; замена/подстановка; трансформация; ответ на вопрос; перефразирование; перевод; клоуз-процедура и т.д. В тесты и контрольные работы, используемые для промежуточного и итогового контроля, необходимо включать для проверки продуктивных умений такие задания, при выполнении которых обучаемые становятся участниками иноязычного общения. Это могут быть ролевые игры, интервью, заполнение анкеты, круглый стол, т. е. задания, требующие большей самостоятельности и содержащие элементы творчества.
Контроль речевых умений охватывает различные организационные формы контроля: индивидуальный, фронтальный, групповой и парный. Выбор той или иной формы контроля зависит от проверяемого речевого умения и вида контроля - итогового, завершающего или текущего. Для проверки диалогической речи предпочтение отдается парной форме контроля, так как в этом случае можно проверить, как воспринимаются реплики партнера и как реагирует на них другой партнер. Для проверки понимания на слух можно использовать фронтальную проверку, при которой обучаемые письменно на родном языке излагают содержание понятого. Фронтальные формы контроля преобладают в процессе текущего контроля. Для предварительного контроля предпочтительнее индивидуальный контроль. Такой вид контроля дает информацию о каждом обучаемом, поэтому он продуктивно используется и для итогового контроля.
Продуманная система предварительного, текущего, промежуточного и итогового контроля, последовательно реализуемая в процессе подготовки по иностранному языку, не только способствует успешности обучения, но и повышает уровень мотивации изучения иностранного языка в неязыковом вузе 30. С учебником в своей повседневной практике сталкиваются все. Известныи различные определения учебника. Утверждают, что учебник – этосвоеобразный "сценарий учебного процесса", или "модель реализации системыобучения тому или иному иностранному языку". Эти определения не являютсяисчерпывающими, так как учебник – не только сценарий учебного процесса, нои своеобразный справочник для учащихся, не только информационная модель, нои организатор процесса формирования навыков и умений, и вообще учебник нестолько модель, сколько конкретное средство реализации системы обучения(Миньяр Белоручев : 1990, 57). На мой взгляд, гораздо более убедительно утверждение В.Г.Бейлинсонаи Д.Д.Зуева о том, что учебник есть необходимое средство реализации цели,принципов, содержания и методов обучения. Если к этому присовокупить, чтоцели, принципы, содержания и методы обучения реализует учитель, тостановится ясным, что именно учебник выступает в качестве средства,способного наиболее полно реализовать функции учителя в их совокупности.Реализация не одной, а в той или иной мере всех функций в их взаимосвязи иявляется особенностью учебника, отличающей его от другого комплексногосредства обучения – пособия. Если учебное пособие способствует решениючастной задачи и реализует одну, две функции учителя, то учебникпредназначен для решения глобальных задач. Реализуя в той или иной мере всефункции учителя в их взаимосвязи, он объединяет в единое целое цели,принципы, содержания и методы обучения. С одной стороны, учебник является для подавляющей массы учащихсяважнейшим источником знаний, носителем содержания образования. В немформируются и раскрываются основные научные понятия, предусмотренныешкольной программой, определяется объем основ учебного материала – знаний,предназначенных для изучения в школе. С другой стороны, учебник – средствообучения. И как средство обучения он должен способствовать усвоениюконкретных знаний, выработке в процессе усвоения умений и навыков, опытасамостоятельной творческой деятельности, умения ориентироваться в предмете,искать и находить необходимую информацию. Однако возможности учебника ограничены. Он не дает описания всейучебной деятельности учителя. В условиях массовой школы это обстоятельствоостается недостатком: не все учителя правильно воспринимают системуобучения, заложенную в учебнике. Учебник плохо приспособлен для обучения аудированию. Напечатанные внем тексты для аудирования перестают быть незнакомыми для учащихся (точнеесказать для части учащихся, так как многие из них не проявляют желаниячитать
Процесс обучения данному предмету, обеспечивающий создание межпредметной основы, что позволит рассматривать содержание обучения как интегративное целое, неразрывно связанное со всеми целями, стоящими перед данным типом учебного заведения.
Чтобы правильно отобрать содержание обучения, необходимо кратко остановиться на рассмотрении ряда основных компонентов содержания обучения: сфер и ситуаций общения, тем и текстов. Как уже указывалось, деятельность специалиста-выпускника неязыкового вуза, в том числе и на иностранном языке, осуществляется в различных сферах общения. Поскольку сфера общения (официальная/неофициальная, деловая, профессиональная и др.) определяет характер речевой деятельности коммуникантов, влияя как на нормы общения, так и на выбор языковых средств, правомерно рассматривать сферу общения в качестве компонента содержания обучения иностранному языку. Данная точка зрения подтверждается следующим положением о том, что «социокоммуникативные образования являются исходным фактором, определяющим использование языка» (И. И. Халеева, 1990, с. 14). Так как сфера общения оказывает определяющее влияние на все компоненты содержания обучения иностранному языку — на отбор языковых и страноведческих знаний, разного вида умений и др., — представляется необходимым начать анализ этого компонента с рассмотрения тех сфер общения, в которых выпускник неязыкового вуза пользуется иностранным языком.
Как показал опрос специалистов-выпускников неязыковых вузов, устное и письменное профессиональное общение на иностранном языке осуществляется в процессе совместной с иностранными коллегами профессиональной (производственной и научной) деятельности (А. Р. Гайсина, 1997; Т. В. Кучма, 1991), т. е. в профессиональной сфере общения. К тем же выводам мы пришли, опираясь на данные, полученные в результате анкетирования студентов и выпускников Санкт-Петербургской государственной консерватории, а также основываясь на информации, полученной в процессе бесед с преподавателями кафедр. Профессионально-ориентированное общение может происходить как в официальной, так и в неофициальной формах, в ходе индивидуальных и групповых контактов: в виде бесед с иностранными коллегами, выступлений на совещаниях, конференциях, симпозиумах, семинарах, при обсуждении договоров,, проектов и контрактов, составлении протоколов, написании деловых писем и др. Кроме того, общение специалистов на иностранном языке может протекать и в сфере быта (сервисная, семейная и др.), и в сфере культурной (социально-культурной, игровой, зрелищно-массовой), а также в общественно-политической деятельности. В этих сферах могут иметь место такие формы общения, как составление плана пребывания в зарубежной стране, обмен мнениями по поводу посещения зрелищных мероприятий, обсуждение экономической и политической спор жизни, личная переписка и пр.
Наряду с определенными сферами общения, установленным» качестве компонента содержания обучения иностранному язь» имеются различные ситуации, в которых может происходить речевая коммуникация. Еще в работах представителей прямого мете обучения иностранным языкам М. Уэета и Г. Палмера при обретении речи предлагалось обращать внимание на создание естественных, связанных с жизнью и интересами обучающихся, ситуаций общения.
Методический смысл имеет не единичная, или непредсказумая ситуация общения, а ситуация типичная. Перечень типичных ситуаций общения может быть получен на основе анализа результатов анкетирования (письменного опроса), интересующего исследователе контингента обучаемых. По справедливому мнению исследователей ситуации общения на иностранном языке, в том числе специалисте! представляют собой широкий диапазон условий, влияющих на характер, организацию и содержание устного или письменного высказывания (Г. В. Колшанский, 1985), возникающих, реализующихся и завершающихся в пространстве и во времени. Данное свойство ситуации профессионального общения позволяет эффективно использовать условиях обучения иностранному языку в неязыковом вузе разные варианты этих ситуаций — ситуации учебные, имитативные, симулятивные и аутентичные (Н. В. Елухйна, 1996). Каждый из перечисленных вариантов способствует возникновению мотива и потребности) высказыванию, стимулирует выдвижение гипотез и предложений, комментирование, оценку, одновременно активизируя внутреннюю мыслительную и внешнюю речевую деятельность студентов. Таким образом, речевая деятельность детерминируется ситуацией общения или коммуникативным окружением (М. Н. Вятютнев, 1983). Попытаемся выявить ситуации профессионального общения, характерные для выпускников консерваторий. Соглашаясь с мнением Н. Е. Берзиной [2: 220] о необходимости разделения ситуаций в зависимости от этапа и условий профессиональной деятельности, приводим список наиболее распространенных ситуаций устного и письменного peчевого взаимодействия, составленный нами на основе анализа данных.