Информационные технологии обучения принципиально изменяют образ мышления учителя и учащихся, делая их соучастниками информатизационного поиска актуальной для каждого из них информации.
Если говорить о перспективе использования компьютерной техники в школе, то, по мнению специалистов, класс должен представлять собой лабораторию, насыщенную компьютерной техникой, аудио- и видеосистемами, создающими возможность работы как индивидуальными, так и малыми учебными группами. Роль учителя будет состоять в оказании необходимой помощи и управлении учебно-воспитательным процессом во всем его объеме.
В последние годы разработчики компьютерных технологий обучения возлагают большие надежды на разработку и практическое применение мультимедиа-программ.
Точное определение того, что следует на данном этапе понимать под мультимедиа-программой, довольно-таки сложно. Можно отметить, что «в состав любого мультимедиа-продукта входят иллюстрации, текст, видео, а сегодня еще и элементы управляемого видео, некоторые связи между ними и элементами организации интерфейса. Два последних элемента и являются, в сущности, тем, что придает продукту новые качества и отличает его от просто всех компонентов, сваленных в кучу и перемешанных» [1;307].
«Чтобы квалифицированно разработать мультимедиа-программу, необходимы авторы текста (сценаристы), художники, видео- и аудиоспециалисты, естественно, программисты и человек, который объединяет и руководит этим коллективом. Такого человека лучше всего, по аналогии с кино- и телевизионным производством, назвать продюсером. Однако продюсер мультимедиа-программ должен обладать еще и умениями книжного редактора и иметь достаточно высокий уровень психолого-педагогической и методической (когда речь идет о конкретном учебном предмете) компетентности» [1;307].
Нетрудно представить, что качество и уровень разработки мультимедиа-программ во многом зависят от уровня творческого потенциала разработчика, который должен глубоко знать как педагогическую теорию, так и педагогическую практику.
Формы организации мультимедиа-технологий просто необъятны, и от учителя требуется не только знание собственного предмета и традиционных методик, но и знание компьютерной техники, и высокое педагогическое мастерство, и высокая общекультурная подготовка, и достаточно высокий уровень творческого потенциала.
При наличии данных качеств творческий учитель способен перевести существующие традиционные методы и приемы в формат компьютерных технологий. Но данная работа довольно-таки трудоемка, поэтому для широкого внедрения компьютерной поддержки в уроки литературы необходимы разработки ученых-методистов в этом направлении.
Ниже приведены возможные варианты адаптации (модернизации) некоторых традиционных методов и приемов в формат компьютерных технологий с целью применения их в качестве компьютерного сопровождения на уроках литературы.
Приемы репродуктивного метода.
1. Пересказ художественного текста.
Существует несколько видов пересказа художественного текста: подробный («близко к тексту»), выборочный, сжатый, творческий.
Особую сложность у школьников вызывает сжатый пересказ, который учит выявлять главное, подбирать свои языковые средства для изложения, последнее на первых этапах обучения вызывает наибольшие трудности. Именно поэтому школьников нужно учить сжатому пересказу: на мониторе могут быть предложены определенные ключевые словосочетания, которые в слабом классе подбираются учителем, в сильном подбор может осуществляться коллективно, затем пересказ осуществляется с опорой на эти ключевые словосочетания.
2. Игровые приемы проверки знания текста художественного произведения или историко-литературного, теоретико-литературного материала.
К игровым приемам проверки знаний можно отнести составление самими школьниками кроссвордов с последующим их разгадыванием на литературном материале, различные мини-викторины, представленные классу или отдельному ученику на мониторе.
Приемы метода творческого чтения.
1.Выразительное чтение.
Этот вид читательской деятельности требует обязательного обучения, т.к. чтецами не рождаются. Обучение выразительному чтению лучше всего проводить на уроках-практикумах. В обучении выразительному чтению можно использовать разметку читаемого стихотворения или прозаического отрывка с помощью условных знаков, обозначающих паузы (одна или две вертикальные черты в зависимости от продолжительности паузы), смысловые ударения (подчеркивание), понижение или повышение голоса (стрелки). Такая разметка может составляться коллективно или индивидуально при помощи компьютера, каждый ученик может предложить свою разметку, которая может быть представлена всему классу для обсуждения при помощи компьютерной техники.
2.Чтение по ролям.
Чтение по ролям используется в процессе изучения драматического или эпического произведения и предполагает «внутреннее психологическое вживание» в образ, что сближает этот вид чтения с актерской деятельностью. Обучение чтению по ролям должно опираться на высокие образцы чтения профессиональных актеров.
С этой целью можно провести своеобразный чтецкий комментарий просмотренных отрывков видеозаписей игры актеров, обсудить, как воплощение актером героя связано с его предысторией, системой его жизненных ценностей, чувств, которые герой испытывает именно в этой сцене. Для чтения по ролям также необходим навык выразительного чтения
3. Комментированное чтение.
Этот вид чтения предполагает комментарий, помогающий адекватно понять произведение на всех его уровнях, визуализировать прочитанное, способствует пробуждению интереса к тексту.
Существуют различные виды комментария: словарно-фразеологический, историко-бытовой, культурологический, теоретико-литературный, историко-литературный. Комментирование художественного текста требует кропотливой, требующей значительного количества времени работы, но время на уроках литературы ограничено.
Необходимость комментирования текста тем выше, чем больше временная дистанция, отделяющая современного читателя-школьника от мира изучаемого литературного произведения. Сокращение этой дистанции – основная задача комментирования. При комментировании текстов отдаленных эпох приходиться прибегать ко всем видам комментария.
В этом случае продуктивным, современным и интересным для учеников может быть путь опоры на компьютерные технологии обучения, который предполагает как разработку, так и практическое применение мультимедиа-программ, содержащих комментарий к изучаемому произведению.
«Школьный комментарий в этом случае должен быть компактным, но максимально полно и точно отражать модель мира, созданную писателем в произведении, должен носить иллюстративный характер и «погружать» учащихся в эпоху, отраженную в произведении, давать им «строительный материал» для включения воображения. Последнее особенно важно для становления ученика как эстетически развитого читателя, и не секрет, что «многие ученики, по словам В.Г. Маранцмана, взволнованные, даже потрясенные той или иной сценой, не в силах увидеть происходящее на страницах книги и услышать голоса героев; так как для воздействия искусства недостаточно понять отвлеченно логические значения слов-понятий. Эмоции и воображение питаются конкретными образами, оживающими в сознании читателя», а «для этого в опыте читателя должны наличествовать впечатления, обеспечивающие этот процесс» [18;122].
Компьютерная версия школьного комментария должна содержать три основных блока.
Первый блок – лексико-семантический, при составлении этого блока используются принципы составления толкового, энциклопедического и картинного словарей. Задача этого блока – установить ассоциативную связь слова-знака как в графическом, так и в звуковом варианте с предметами и ритуально-этическим явлениями.
Второй блок – лингво-когнитивный – вводит слово-знак в культурологический контекст эпохи. Материалы этого блока представляют собой тексты пояснительного характера, обогащающие представления ученика об эпохе, отраженной в произведении. При составлении такого рода пояснений используются не столько словари, сколько различные теоретические исследования: примечания к произведениям, статьи и монографии; также в данном блоке может быть с успехом использована и мемуарная литература, то есть все материалы должны носить иллюстративный характер о функционировании комментируемого предмета.
Третий блок связан с формированием и побуждением творческой деятельности учащихся. На данном этапе ученик должен применить полученные знания в ситуации контекста изучаемого произведения. Данный блок комментария к изучаемому произведению не должен даваться в готовом виде, он заполняется учениками при направляющей деятельности учителя. В качестве направляющего вектора могут выступать, например, поставленные учителем вопросы, требующие монологических концептуально-личностных ответов. Кроме того, ученики должны вписать выводы своих микроисследований в целостную аналитическую концепцию изучаемого произведения» (Филина – дам статью).
Школьный комментарий, помещенный на электронные носители, должен органично вплетаться в процесс углубленного анализа изучаемого произведения.
4. Работа по составлению киносценария.
Создание киносценария – это игра, творчество. Работа учеников над киносценарием воспитывает навыки вдумчивого, медленного чтения. Киносценарий оживляет образное видение и помогает видеть деталь в свете целого. При работе над киносценарием необходимо объяснить такие понятия, как крупный, средний, общий план. С этой целью можно проанализировать при помощи компьютерной техники эпизоды фильмов. Важно показать детям смысловое значение смены планов. Почему и когда используется крупный план? Что дает общий план для понимания того или иного эпизода? Является ли средний план только средством перехода от крупного к общему или он имеет самостоятельное значение? Осознание этих вопросов поможет ученикам понять организацию кадров. Необходимо решить вопрос о монтаже фильма, разбить сценарий на киноэпизоды (кадры), наметить их границы; найти общий мотив сценария эпизода – это может быть значимая деталь, которая заключает в себе не явный, аллегорический смысл основной художественной идеи произведения, его пафоса, ведущего эмоционального фона.