Прежде всего, ребенок начинает понимать и осознавать собственные переживания. Л.С. Выготский подчеркивал существенную разницу между переживанием тех или иных чувств (радости, обиды, огорчения и пр.) и знанием, что я их переживаю («я радуюсь», «я огорчён», «я сердит»). В семь лет возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях: ребёнок открывает сам факт их существования. К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний или «логика чувств».
Требовательность к себе, самолюбие, самооценка, уровень запросов к своему успеху возникают именно в этом возрасте и являются следствием осознания и обобщения своих переживаний. Эти образования начинают опосредовать действия и поступки ребёнка.
В этом возрасте значительно расширяется жизненный мир ребенка. В его общении со взрослыми возникают новые темы, не связанные с сиюминутными семейными бытовыми событиями. Дети начинают интересоваться политикой, происхождением планет, жизнью в других странах, морально-этическими вопросами и пр. Возникновение интереса к общим вопросам свидетельствует о расширении сферы интересов ребенка, его стремлении найти свое место в широком мире.
Расширяется не только сфера интересов ребенка, но и сфера его социальных контактов. Он входит в новую общность людей и устанавливает контакты с новым кругом взрослых (воспитателями детского сада, соседями, знакомыми родителей, врачами, руководителями секций). Все более важными и сложными становятся отношения со сверстниками. Отличительной чертой контактов в этой новой общности становится опосредованность взаимоотношений определенными правилами. Если в семье ребенок может вести себя непосредственно и задача «как себя вести» вообще не встаёт перед ним, то в контактах с менее близкими людьми эта задача выдвигается на первое место.
Вхождение в новую общность требует изменения характера общения ребенка с окружающими. В сфере контактов со взрослыми складывается внеситуативное, «внеконтекстное общение», главной чертой которого является произвольность, подчинённость правилу. В таком общении ребёнок должен понимать, как нужно вести себя с воспитателем, врачом, продавцом в магазине, и в соответствии с этим вступать в разные контакты с разными взрослыми. В этих контактах ребенок должен действовать не под влиянием своих сиюминутных побуждений, а с учётом правил, условий, целей и других моментов, задающих контекст ситуация.
Способность детей 5-7 лет к произвольному общению исследовалась в работе Е.Е. Кравцовой[13]. В качестве методики использовалась известная детская игра «Да и нет не говорите". Детям задавались провокационные вопросы типа: "Трава бывает белая?»; "Ты любишь ходить к врачу?»; «Коровы летают?" и пр. Игра содержала
одно, но очень трудное для дошкольников правило: отвечая на вопросы взрослого, дети не должны были употреблять слова «да» и «нет». Количество правильных ответов служило показателем произвольности в общении со взрослым. Результаты этого эксперимента показали, что произвольность в общении начинает складываться у детей 5-6 лет и затем интенсивно развивается в б-7-летнем возрасте. Однако во всех возрастных группах обнаружились существенные индивидуальные различия. Дети, способные к произвольной регуляции своих ответов, видели условность позиции взрослого, понимали двойной смысл его вопросов и искали способы правильного построения ответов. Дети с непосредственным общением воспринимали только один прямой и однозначный смысл вопросов. Они не удерживали контекста общения, не понимали условности ситуации, хотя хорошо знали и помнили правила игры. Эффективным способом повышения числа правильных ответов для этих детей оказались приемы, помогающие ребенку - увидеть условность позиции взрослого, - оценка своих ответов и временная задержка ответа, дающая возможность подумать.
Характер общения со сверстником к концу дошкольного возраста также преобразуется. Во-первых, в отношениях детей усиливается субъектное начало, которое делает возможными интимные и устойчивые контакты между ними, не зависящие от конкретной ситуации и от ситуативных проявлений детей. Появляются дружба, привязанность, забота о другом и пр. Во-вторых, общение детей все более опосредуется правилами, принятыми в детских сообществах. Помимо правил совместной игры, начинают работать правила, регулирующие детские отношения: правила очередности, справедливости и др.
Вхождение в новую, более широкую социальную общность становится главным смыслом жизни 7-летнего ребёнка. Одобрение и признание, идущие от членов этой новой общности, выступают для ребенка показателями того, насколько успешно происходит процесс вхождения в нее. Чтобы заслужить признание, ребенок должен вести себя согласно правилам, формирующим обращенные к нему ожидания. Однако обычно эти правила не оформлены в четкие сознательные инструкции, а существуют в форме конкретной социальной роли. Ребёнок стремится стать исполнителем той роли, которая предлагается ему новой общностью и которую он сам берет на себя.
В связи с этим особую содержательную наполненность приобретает для детей их будущее. Т.В. Ермолова и И.С. Комогорцева, исследовавшие временной аспект образа себя у дошкольников, выявили, что в 7-летнем возрасте особую значимость и привлекательность приобретают для ребёнка юность и взрослость. Именно эти возрасты кажутся детям наиболее счастливыми и желанными. Причём в 7 лет дети впервые начинают выделять для себя такой критерий, как социальный статус человека (его профессия, положение в обществе, семейный статус и пр.). Ребенок начинает думать о своем будущем и хочет занять определенное место в обществе (милиционера, начальника, ветеринара, мамы и пр.).
Представление о себе в новом социальном качестве выступает у семилеток в виде освоения ролевого поведения как наиболее адекватной формы социальной активности. Именно в роли объективируется социальная по смыслу перспективная цель.
В уже упомянутой работе Ермоловой и Комогорцевой детям предлагалось принять участие в предстоящем через месяц соревновании с другой группой детского сада, для чего необходимо было выбрать команду игроков и подготовиться к соревнованиям. Выбранный на роль игрока ребенок должен был в течение месяца выполнять определенные правила, в противном случае он лишался места в команде. Этот эксперимент показал, что 6-7-летние дети, посещающие детский сад, в отличие от 4-5-летних, не только охотно принимают такую задачу, но и удерживают ее в течение месяца. Они выполняют все необходимые правила и специально готовят себя, чтобы получить желанную для них роль игрока. Социальный статус в группе сверстников и выполнение определенной социальной (а не игровой) роли становится главным смыслообразующим моментом их деятельности.
Итак, характерными психологическими особенностями детей младшего школьного возраста являются: умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.
Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе выявляют и уровень развития речи. Основными показателями речевой готовности первоклассников к обучению являются: более сложная самостоятельная форма речи развернутое монологическое высказывание; развитие звуковой стороны речи, завершается процесс фонематического развития; развитие грамматического строя речи; усвоение закономерностей морфологического порядка и синтаксического; усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря; совершенствование словесно логического мышления. Эти аспекты важны как для того, чтобы учебная деятельность ребёнка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.
Одним из главных новообразований, которое возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, является способность и потребность к социальному функционированию, т. е. осуществлению общественно значимой деятельности. В современных условиях стремление 6-7-летних детей занять социально значимую роль обычно и наиболее естественно реализуется в позиции ученика, которую занимает ребенок с переходом к школьному обучению. Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства – психологическая готовность ребёнка к школьному обучению. И.Ю. Кулагина выделяет два аспекта психологической готовности к школе: личностная (мотивационная) и интеллектуальная.
Исходя из выше сказанного можно сделать вывод, к концу дошкольного возраста имеется три линии развития: линия формирования произвольного поведения, линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности; линия перехода от эгоцентризма к децентрации (дифференциации себя от другого и предположение точки зрения партнера по общению). Центральные новообразования этого возраста – соподчинение мотивов и самосознание. Таким образом, в период дошкольного детства происходит интенсивное освоение мотивационно-потребностной сферы учебной деятельности
1.3 Обзор методик диагностики психологической готовности ребёнка
к обучению в школе
Психологическая готовность к школьному обучению - целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.