Смекни!
smekni.com

Возрастная психология Феноменология развития Мухина B C (стр. 77 из 125)

В природе существует бесконечное разнообразие цветов, форм, звуков. Человечество постепенно упорядочило их, сведя к системам цветов, форм, звуков - сенсорным эталонам. Для обучения в школе важно, чтобы сенсорное развитие ребенка было достаточно высоким.

Нормально развитый ребенок к школьному возрасту хорошо по­нимает, что картина или рисунок есть отображение действительности. Поэтому он пытается соотнести картины и рисунки с действительно­стью, увидеть то, что в них изображено. Рассматривая рисунок, копию картины или саму картину, ребенок, приученный к изобразительному искусству, не воспринимает используемую художником многоцветную палитру как грязь, он знает, что мир состоит из бесконечного числа сверкающих красок. Ребенок уже умеет правильно оценивать перспек­тивное изображение, так как ему известно, что один и тот же предмет, расположенный далеко, выглядит на рисунке маленьким, а близко -гораздо больше. Поэтому он пристально всматривается, соотносит изображения одних предметов с другими. Дети любят рассматривать изображения - ведь это рассказы о жизни, которую они так стремятся постичь. Рисунки и живопись содействуют развитию знаковой функ­ции сознания и художественного вкуса.

Развитие мышления. Особенность здоровой психики ребенка - по­знавательная активность. Любознательность ребенка постоянно на­правлена на познание окружающего мира и построение своей карти­ны этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается устано­вить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать.

Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он за­дает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может инте­ресоваться всем на свете: какой глубины океан? как там дышат жи­вотные? сколько тысяч километров земной шар? почему в горах не тает снег, а внизу растаял?

Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден опе­рировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти воз­можный путь для ответа на вопрос. Мы уже говорили о том, что при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение зада­чи происходит в результате внутренних действий с образами, называ­ется наглядно-образным. Образное мышление- основной вид мышления

276

в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцен­тризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных про­блемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объ­ем, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное раз­витие понятий приводят к тому, что в мышлении ребенка господству­ет логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соот­ветствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от пря­мых источников.

Ж. Пиаже установил, что мышление ребенка в шесть-семь лет ха­рактеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой им позиции. Ребенку трудно представить, что его видение мира не совпа­дает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Так, если попро­сить ребенка посмотреть на макет, на котором представлены три горы различной высоты, заслоняющие друг друга, а затем предложить най­ти рисунок, на котором горы изображены так, как их видит ребенок, то он достаточно легко справляется с этой задачей. Но если попросить ребенка выбрать рисунок, на котором изображены горы, так, как их видит человек, смотрящий с противоположной точки, то ребенок вы­бирает рисунок, отражающий его собственное видение. В этом воз­расте ребенку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному5.

Ж. Пиаже описал исследования, которые указывают на отсутствие у ребенка представления о постоянстве некоторых свойств вещей как на характерную черту детей до шести-семи лет. Классическими явля­ются опыты с пластилиновыми шариками.

Если положить перед ребенком два совершенно одинаковых шарика из пластилина, то ребенок сразу устанавливает, что они одинаковы по количеству массы пластилина. Стоит, однако, на глазах у ребенка смять один шарик в лепешку и после этого спросить, где больше пластилина, ребенок сразу ответит, что пластилина больше в лепешке.

Или другой опыт. Если перед ребенком выложить два ряда пуговиц, один под дру­гим, так, чтобы пуговицы одного ряда точно соответствовали пуговицам другого ряда, и спросить у ребенка, в каком ряду их больше, то он отвечает, что пуговиц в обоих рядах одинаковое количество. Но если в одном ряду уменьшить расстояния

277

между пуговицами и он займет меньшее расстояние в длину, чем другой, и повторить вопрос, то ребенок укажет на более длинный ряд, полагая, что в нем пуговиц больше. Хотя ребенок отчетливо видел, что пуговиц никто не убирал и не добавлял.

Специфика детского мышления, согласно Ж. Пиаже, - «центрация» и несформированность представлений о постоянстве основных свойств вещей. Но для детей шести-семи лет характерны промежуточные ответы.

Эди (6; 4). «В этих двух стаканах (А, и А^ поровну?- Да. - Твоя мама говорит:

«Вместо того чтобы давать тебе молоко в этом стакане (А,), я тебе дам его вот в этих двух стаканах (В, и В,): один -утром, а другой - вечером». (Переливают.) Отку­да можно выпить молока больше: отсюда (А^) или отсюда (В, + Д,) ? - Это одно и то же. - Хорошо. Тогда вместо того, чтобы давать тебе твое молоко в этих двух стака­нах (В, и В,), она даст тебе его в трех (переливают А, в С,, С, в С,}: один - утром, один - в полдень, один - вечером. В этих двух или трех стаканах молока одинаково? Столько же в трех, что и в двух... - Нет, в трех стаканах больше. - Почему?... (Переливают В, и В, в А,.) - А если ты обратно перельешь три стакана (С, + С, + С,) сюда в (А-г), то до каких пор дойдет молоко? (Показывает уровень более высокий, чем уровень А,.}- А если перелить эти три стакана в четыре стакана (переливают в С, + С-г + С, + С^, в результате чего происходит общее понижение уровня) и если обратно перелить все это в большой стакан (А^), то до каких пор молоко дойдет? (Показывает еще выше.) - А если из пяти стаканов? (Уровень еще выше.) - А если из шести? — В стакане не хватит места».

Фред (6; 5). (Констатирует, что А, = а]. Переливает А, в В, + В,): «Синего сиро­па столько же, сколько красного? - Да. - Почему? - Потому что они (В, + В,) меньше, чем эта (А,). - А если красный сироп (А,) также перелить в два стакана (В, + В^ причем в В, наливают больше, чем в Д.,), то будет одинаково? - Красного сиропа больше, чем синего. (Следовательно, количество В, + В^) кажется ему большим, чем В, + Д;)».

Некоторое время спустя Фреду дают стакан А,, заполненный наполовину, и стакан А-:, заполненный лишь на 1/3. «Поровну?- Нет, здесь больше (А,). (Переливают А, в несколько стаканов В.) - Теперь поровну (в А^ и в Д; + b]... и т.д.).

В конце концов Фред заявляет: «Нет, ничего не меняется, потому что это один и тот же сироп (значит. А, = В, + В, + В, + В^ и А, = А,)». (По материалам Ж. Пиаже.)

Согласно Ж. Пиаже, оба типа промежуточных реакций являются весьма важными. Промежуточные ответы, свойственные этой стадии, дают возможность утверждать: «Действительно, ребенок на этой ста­дии старается координировать наличные перцептивные отношения и преобразовывать их в силу этого в действенные, т.е. операциональные отношения»6.

Дети, пришедшие к утверждению сохранения величины, учитыва­ют отношения высоты и ширины, им удается умножение отношений высоты и ширины, вытекающее из сравнения стаканов.

Эла (7, 0). В этот (1) нужно налить больше, потому что он «уже», а «в другом-места больше, потому что он шире». (По материалам Ж. Пиаже.)

Логического умножения отношений для открытия инвариантности общих величин однако недостаточно. Согласно Ж. Пиаже, «когда после оценки величин лишь с точки зрения одномерных перцептивных отно­шений... ребенок координирует эти отношения друг с другом, он конст­руирует в результате этого многомерное целое, однако это также целое,

278

которое остается «интенсивным» и не поддается «экстенсивным» изме­рениям до тех пор, пока ребенок не овладеет иными, кроме логического умножения, средствами математического порядка»7.

В отечественной психологии было показано, что обучение пони­манию принципа сохранения сразу же на задачах Ж. Пиаже не дает желаемого результата, потому что яркие внешние различия сравни­ваемых предметов делают ребенка невосприимчивым к обучению. В исследованиях П. Я. Гальперина и его сотрудников ребенка учили пользоваться специальным орудием для умственных операций - мерой и вспомогательными средствами (лотками) для оценки величин в спе­циальных задачах8. Применение разных мер позволяет вычленить свойства объекта и таким образом освободить ребенка от давления визуально воспринимаемых внешних различий, которые были в зада­чах Ж. Пиаже. Использование для решения задачи мер и вспомога­тельных средств, фиксирующих и закрепляющих то, что обследовано, дает возможность представить преобразования объекта и сохранение его неизменных параметров.