Схема структуры сознания представлена в приложении 1.
I.2. Онтогенетические аспекты сознания.
Можно утверждать, что новорожденный ребенок сознанием не обладает, так как у него еще нет знаний. Их он приобретает постепенно, в процессе воспитания, в том числе по мере становления речи, т.е. по мере приобщения к общечеловеческим знаниям. Первыми признаками появляющегося сознания, по мнению Дж. Экклса, является способность ребенка узнавать себя в зеркале – то есть способность выделять себя из окружающей среды (животные, за исключением отдельных видов высших обезьян, таким свойством не обладают). Дальнейший этап формирования сознания заключается в приобретении ребенком способности употреблять местоимение «Я». Уровень приобщения индивидуума к человеческому знанию определяет и уровень его сознания. Так как речь возникает в результате общения ребенка со взрослыми, то можно утверждать, что в онтогенезе сознание базируется на коммуникации между людьми, развивается по мере приобретения индивидуального опыта и в результате овладения речью. У сознания, таким образом, имеется социальный аспект, который заключается в том, что сознание выступает в качестве способности к такой переработке знания, которая обеспечивает направленную передачу информации от одного лица к другому в виде абстрактных символов речи (языка) как главного средства межличностной коммуникации.
Сознание как психический феномен, по сути, есть то, что принципиально отделило человека от животного мира и наделило его неограниченными возможностями к адаптации. Сознание, таким образам, является основой духовного мира индивида и человеческого общества в целом.
Мы остановимся на трех основных концепциях психологического развития в онтогенезе, которые до сир пор остаются широко распространенными в психологической науке. Первая из них – это теория психологического развития как биологического созревания; вторая – теория психологического развития как обучение и третья – теория, которая принята сейчас в советской психологической науке – теория психологического развития как качественное изменение психологических процессов, формируемых в деятельности ребенка, в его активном общении с окружающей седой. Так как борьба этих трех теории с победой последней теории составляет существенное ядро всей теории психологии, я постараюсь остановиться подробнее на их принципиальных основах.
Обратимся к первой теории – теории развития психологического процесса как постепенного биологического созревания. Характерным для этой теории является одно исходное положение: признавая развитие как трансформацию, систему качественных изменений психологических процессов, сторонники этой теории подходят к развитию как к спонтанно текущему процессу, как к процессу спонтанного биологического созревания, лишь в очень малой степени зависящему от влияния среды.
Было, конечно, высказано предположение, что в психологических процессах развития индивида повторяет развитие рода. сторонниками этого учения неоднократно высказывалась мысль о том, что младенец – это существо, которое обладает лишь инстинктивными, то есть непосредственно заложенными программами поведения. Ребенок дошкольного возраста начинает обладать индивидуально – изменчивым поведением, а к школьному возрасту возникает интеллектуальное поведение.
Эта концепция имеет ряд положительных сторон. В свое время эти теории были первыми попытками научно осмыслить факты развития, уложить их в известную биологическую последовательность, утвердить тот факт, что развитие подчиняется известным закономерностям.
Таким образом, идея развития как биологического созревания сама по себе является очень важной, очень существенной идеей, и в этом ее положительная сторона. Однако, в этой теории очень легко видеть существенные отрицательные стороны.
Даже внутри самой этой биологической концепции данный подход проявляет полное игнорирование фактора взаимодействия организма и среды. Эта концепция пытается отделить самый организм, который испытывает влияние со стороны среды и может под влиянием среды изменяться от зародышевой плазмы, рассматривая эту плазму как нечто неизменное, не повергающееся влияниям среды.
Отрицательные стороны этой теории выступают особенно отчетливо в попытках приложить эту идею к развитию психологических процессов. Эти попытки, исходящие из предположения, что решающее значение имеют предетерминированные наследственно – программированные факторы, неизбежно связаны с игнорированием всякого реального взаимоотношения организма и среды и поэтому явно несостоятельны Если эти концепции развития как созревания пригодны для объяснения развития эмбриона, который растет в однородной среде и которого факторы наследственно – программных этапов являются ведущими, то эта концепция оказывается совершенно непригодна для анализа прижизненного развития, при котором, как я покажу ниже, все основные формы отношения организма к среде на каждом этапе меняются. Среда грудного ребенка другая, чем среда преддошкольника, среда дошкольника иная, чем школьника. Эти новые формы взаимоотношения организма и среды, как мы увидим дальше, оказывают решающее воздействие на формирование психических процессов.
Вторая теория развития резко отличается от первой. Можно сказать, что она представляет собой полный негатив первой теория. Если первая теория понимала развитие как созревание, игнорируя влияние среды, то вторая теория понимает развитие как обучение и сводит все развитие к прямому влиянию воздействий, исходящих из среды, игнорируя законы качественного развития психологических процессов ребенка. Если первая теория отрывала психологическое развитие от обучения, то вторая теория сводила психологическое развитие к обучению. Эта теория особенно отчетливо выступала у американских бихевиористов (так называемых представителей «психологии поведения») и в их работах приняла особенно законченные, отчетливые формы со всеми сильными и слабыми чертами этих идей.
Согласно этой теории, сформулированной лучше всего в начале этого века психологом Торндайком, а затем и основателем американского бихевиоризма Уотсоном, понимание психологического развития ребенка может быть представлено в следующем виде.
Ребенок рождается с очень небольшим набором инстинктивных реакций. таких инстинктивных реакций у человеческого младенца гораздо меньше, чем у только что родившего цыпленка. Эти инстинктивные реакции сводятся к сосанию, глотанию, дыханию, к оборонительной реакции при падении и к несколько другим подобным врожденным рефлексам.
На базе этих врожденных реакций прижизненно вырабатывается масса новых условных реакций или навыков. Эти навыки формируются путем совпадения нейтральных раздражителей, воздействующих на организм, с известными биологически важными агентами и соответствующими безусловными реакциями. Появление новых реакций подчиняется тем законам формирования новых связей, которые хорошо известны из физиологии высшей нервной деятельности. Все дальнейшее развитие ребенка, таким образом, представляется как обогащение опыта ребенка новыми ассоциациями, новыми навыками, новыми знаниями.
Согласно этой теории, ребенок дошкольного возраста отличается от ребенка преддошкольного возраста так же, как ребенок школьного возраста отличается от ребенка дошкольного возраста только тем, что у него больше знаний, больше ассоциаций, больше навыков. Принципиальных качественных отличий этих возрастов представители этой теории не видят и все основное отличие сводится лишь к качественному различию ассоциаций или навыков, созданных под влиянием воздействия среды.
Вот в самом кратком виде характеристика второй теории, которое рассматривает психологическое развитие как результат обучения.
Согласно этой теории, следовательно, не созревание, а обучение является ведущей силой, но влияние этого обучения расценивается как количественное расширение связей, которыми располагает ребенок.
Положительной стороной этой теории как признание решающей роли воздействие среды в психологическом развитии, так и тот факт, что она впервые попыталась подойти к развитию не как к спонтанно протекающему процессу, а как к процессу, складывающему под влиянием воздействия среды. Она впервые попыталась изучить условно – рефлекторный механизм психологического развития, и именно этой теории мы обязаны тщательным прослеживанием путей формирования навыков и отказов от агностических представлений сторонников теории созревания, которые описывали спонтанные процессы развития, но отказывались понимать их механизмы.
Однако, эта теория имеет существенные отрицательные стороны. Отрицательной стороной этой теории является то, что она упускает тот важнейший факт, что развитие психологических процессов всегда связано с появлением качественных новообразований. Оно монотонно и однородно представляет процесс развития как процесс приобретения новых ассоциаций, расширение знаний и совершенно игнорирует тот факт, что в процессе психологического развития появляются новые, не имеющие места ранее функциональные системы, образующие качественное отличие одного возраста от другого.
Эта теория обедняет научный подход к развитию, игнорируя реальные богатства психологического развития ребенка. Вот почему, признавая заслуги этой теории, заключающиеся в том, что она отнеслась с полным вниманием к факторам воздействия внешней среды, мы не можем принять ее упрощенный характер отвлечения от тех качественных новообразований, которые характеризуют психологическое развитие, и признание всего развития однородным, равномерным процессом, подчиняющим одним и тем же законам.