Необходимо уделять внимание подготовки по проведению диагностического обследования. Персонал и педагоги должны знать о начале проведения диагностики. Психологом заранее должны быть оговорены время и, место и участники, а также подготовлен диагностический инструментарий. Чтобы предупредить вмешательство посторонних, на дверь можно вывесить специальную табличку, информирующую о занятости специалиста (например: «Спасибо, что не мешаете: идёт диагностика»)
Ребёнок должен комфортно себя чувствовать себя в ходе обследования, не отвлекаться от выполнения задания. Для этого лучше убрать всё постороннее
И посадить его спиной к окну.
Отмечается, что важна и последовательность предъявления методик в ходе обследования. Например:
1-я часть: изучение мышления; изучение памяти; исследование креативности; исследование восприятия.
2-я часть: изучение личности ребёнка.
В самом начале необходимо побеседовать с ребёнком, расположить его к себе, узнать настроение и т.д. Это немного снизит официальность ситуации, позволит ему расслабиться.
Начинать диагностическое обследование необходимо с анализа следующих моментов:
· внешний вид ребёнка (опрятность, аккуратность, небрежность, нечистоплотность;
· контактность;
· проявление инициативы;
· усидчивость (или расторможенность);
· интерес к обследованию;
· работоспособность и темп.
Полученная информация соотносится с результатами обследования. На этой основе можно делать вывод о личностных особенностях ребёнка.
Законом РФ «Об образовании» (ст.55 п.4) определяется свобода выбора специалистами и педагогами методов и материалов в работе с участниками образовательно – воспитательного процесса. Определённые ограничения вносит здесь программа, по которой работает конкретное ДОУ. Но далеко не во всех образовательных программах имеется перечень необходимых диагностических методик. Наиболее чётко диагностическая система прописана в программе Л.В.Венгер «Развитие».[1] Но издесь возникает проблема – дефференциации методик педагогической и психологической диагностики. Так как данная программа своей целью ставит развитие способностей ребёнка - дошкольника, то акцент в диагностике ставиться на познавательном развитии. Чтобы исключить дублирование, целесообразным представляется разделение: психолог занимается в большей степени диагностикой личностных особенностей детей, а педагог – выявлением уровня познавательного развития. В случае если психологическая диагностика включает изучение познавательного развития, то ориентироваться при выборе методик в каждой возрастной группе необходимо на новообразования данного этапа развития. Эффективной является выборка диагностического минимума, который позволил бы в минимальное время раскрыть особенности развития ребёнка.
Диагностический инструментарий психолога достаточно разнообразен и широко описан в специальной литературе. Главное, на что следует обратить внимание при отборе той или иной методики, это:
· её соответствие возрасту ребёнка;
· её соответствие целям диагностического обследования;
· минимальность временных и энергетических затрат при использовании (в том числе и лёгкость в обработке).
1.2. Понятие психологической готовности ребенка к школе.
В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки.
Успешное решение задач развития личности ребёнка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии, к сожалению, пока не существует единого и чёткого определения «готовности», или «школьной зрелости».[2]
Вопрос психологической готовности к обучению в школе достаточно широко рассматривался в отечественной и зарубежной психологии. Представители зарубежной психологической школы (А. Анастази, Я. Йирасек, С. Штремблер) рассматривали проблему в аспекте школьной зрелости. Отечественные психологи (Л, С. Выготский, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, Я.Л. Коломинский) делали акцент на теоретической разработке вопроса.
Здесь выделяется общая и специальная готовность детей к школе. К общей готовности относится личностная, интеллектуальная, физическая и социально-психологическая. К специальной готовности относится подготовка детей к усвоению предметов курса начальной школы (к ним можно отнести первоначальные навыки чтения, счета и т.д.).
Существуют различные подходы к понятию психологической готовности ребенка к школе. Так, А. Керн в своей концепции исходит из следующих предположений:
1.Между физическим и психическим развитием существует тесная связь.
2.Момент, когда ребенок дорос до школьных требований, зависит в первую очередь от внутренних процессов созревания.
3.Важным показателем этого созревания является степень созревания визуальной дифференциации восприятия, способность к вычленению образа.
Но дальнейшие исследования показали, что взаимосвязь между уровнем физической и психической готовности к школе оказалась не настолько тесной, чтобы по одному показателю можно было судить о другом. Развитие ребенка оказалось в сильной зависимости от его окружения, а так называемая способность к вычленению образа могла быть натренирована. Тем не менее, если предложенное Керном решение проблемы более не выдерживало критики, то следующее положение его концепции было незыблемым: «Недостаточная готовность ребенка к школе или, как часто говорят, способность учиться приводит позднее к чрезмерным нагрузкам и тем самым к возможным серьезным последствиям. Дети, которые еще не доросли до школьных требований, должны не определяться в школу, а готовиться к ней» [3]
Таким образом, дальнейшее развитие исследований в этом направлении заключалось в расширении набора подлежащих измерению признаков.
Л.И Божович ещё в 60-е годы указывал, что готовность к обучению в школе складывается из определённого уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.
Аналогичные взгляды развивал А.И Запорожец, отмечал, что готовность к обучению к школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности её мотивации, уровня развития познавательной, аналитико - синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.»[4]
На сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению – многокоплекстное образование, которое требует комплексных психологических исследований. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (по данным Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, В. В Холммовской, Я.Я. Коломинского, Е.А.Пашко и др.) Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме.
Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения в психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.
Фактически это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в I классе.
Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения»[5]
Д.Б. Эльконин и его сотрудники выделили несколько параметров учебной деятельности, фактически относящейся к компонентам произвольности:
1) умение осознано подчинять правилу;
2) умение ориентироваться на заданную систему требований;
3)умение внимательно слушать говорящего и воспроизводить задания, предлагаемые в устной форме;
4) умение самостоятельно выполнять задания на основе зрительного восприятия образца.
Но выделение проблемы развития произвольности в комплексе психологической готовности к школе способствует и выдвижению противоречия. С одной стороны, низкий уровень развития произвольности отрицательно влияет на обучение в школе, с другой, произвольное поведение является новообразованием младшего школьного возраста.
Психологическая готовность к систематическому обучению в школе - итог всего предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В связи с этим ученые выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе. Последняя требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств личности.