Американский исследователь С.Арсенян еще в конце 30-х гг. XX в. обследовал более 2000 итальянских и еврейских детей, родившихся в США в семьях эмигрантов. Он не обнаружил влияния раннего двуязычия ни на показатели умственного развития детей, ни на их способности к адаптации к школе.
Поскольку раннее двуязычие возникает там, где есть контакт двух или нескольких культур, то на формирование личности, живущей в этих условиях, в первую очередь влияет именно сложность социальной среды в целом. Двуязычие поэтому существенно не как таковое, а как один из компонентов культурной сложности и одновременно самое явное ее отражение. Двуязычие наблюдаемо, тогда как выделение прочих факторов из всей совокупности того, что образует социальную среду, -несравненно более сложная задача. Поэтому социальные психологи и философы время от времени поднимали вопрос о том, что раннее двуязычие сопутствует конфликту внутри личности, поскольку отражает культурные конфликты.
Однако более важно отношение общества к речевому поведению двуязычных индивидов. Обычно все-таки один из двух языков проявляет тенденцию к доминированию - известно, например, что те фактически двуязычные жители нашего юга, у кого "'семейным" языком является украинский, с трудом избавляются от характерной для всех "южных" говоров интонации. Если социум относится терпимо к акценту, включению слов из "второго родного" языка и тому подобным особенностям речевого поведения у лиц с ранним двуязычием, это не порождает конфликтов.
1.2. Билингвизм и его значение в развитии человека.
Ниже будет говориться только о ситуации направленного обучения неродному языку, оставляя в стороне ситуацию формирования естественного билингвизма в условиях смешанных браков, общения со сверстниками и т. п.
Вначале резюмируются аргументы "за" и "против", как они представлены в литературе. "За" - пластичность детской психики, способность ребенка выучить неродной язык как бы между прочим; "против" - предположение о "конкуренции" неродного языка с родным в сфере еще не полностью сформированных мыслительных автоматизмов и как следствие - гипотеза о замедлении темпов общего умственного развития.
Поскольку с позицией "за" все ясно, более внимательно следует рассмотреть позицию "против". Чтобы ее аргументировать на практике, следовало бы тщательно сравнить темпы и качество развития мышления детей (как вербального, так и невербального), из которых одни изучали неродной язык в раннем возрасте (например, начиная с четырех лет), а другие не изучали его. Заметим, что провести такое сравнение чрезвычайно затруднительно. Причины этого многообразны, что не раз отмечалось исследователями.
Во-первых, сами тесты уровня умственного развития ненадежны в силу своей ориентированности на евро-американскую культуру в ее урбанизированном варианте. Во-вторых (и это хорошо известно тем педагогам, которые решают особенно трудные задачи, прежде всего дефектологам), любой обучающий эксперимент ненадежен как таковой. Дети развиваются весьма индивидуально как физически, так и психически; мотивационные факторы тесно взаимодействуют с влиянием семьи, личностью педагога.
В-третьих, хорошо известно, что, например, изучение англоязычными детьми французского языка порождает иные трудности, чем изучение русскоязычными детьми немецкого, поэтому неясна степень общности результатов, полученных в разных странах. Если же добавить сюда факторное взаимодействие {метод обучения личных качеств педагога, личности ребенка}, то станет ясно, что любые выводы из результатов обучающего эксперимента могут иметь лишь качественный характер и должны оцениваться с особой осторожностью.
Нелишне, однако, задуматься о том, имеются ли в современной науке какие-либо априорные, собственно психолингвистические, психологические или дидактические соображения о том, в чем может быть вред раннего обучения неродному языку. Можно указать лишь одно априорное, но весьма общее соображение: безусловно, ущербным является
раннее обучение, не подкрепленное должной мотивацией. Это, впрочем, не специфично для обучения именно неродному языку: не менее ущербным может оказаться раннее обучение любым знаниям, если оно предполагает насилие над личностью ребенка. И наоборот: в той мере, в какой ребенок способен освоить ситуацию обучения как привлекательную, он с радостью прибавляет к уже известным ему играм еще одну - игру-учебу. (Здесь намеренно заьрагиваются методические вопросы, связанные с тем, можно ли учить языку "играя" -точнее, "играючи".)
Далее рассказывается об опыте обучения ребенка некоторым вещам, на первый взгляд максимально далеким от обучения неродному языку. В дальнейшем изложении можно опираться на данные известного русского математика А. К. Звонкина.
В течение нескольких лет А. К. Звонкий занимался математикой с дошкольниками - детьми 5-6 лет. Содержанием этих занятий было изучение детьми некоторых весьма общих отношений между объектами реального мира, а также открытие - большей частью наглядное -некоторых общих закономерностей.
Например, еще из исследований Пиаже известно, что четырехлетний ребенок с немалым трудом постигает содержание отношения общее-частное, целое-часть. Разумеется, на занятиях Звонкина такие слова не произносились.
Но если ребенку показать картонные фигурки с четырьмя углами и выделить среди них такие, у которых все" углы прямые, а из этих фигурок такие, у которых при этом стороны одинакового размера (в чем ребенок может убедиться сам), то через некоторое время ребенок не будет удивлен тому, что у квадрата - три имени: квадрат, потому что у него стороны одинаковые, прямоугольник, потому что у него углы прямые, и четырехугольник, потому что этих углов - четыре. Параллельно выясняется сходство такой задачи с вопросом о том, являются ли папы и дедушки - мужчинами, а мужчины - людьми.
В другой задаче дети должны были строить с помощью игры-мозаики последовательности определенного вида из разноцветных фишек (фишки вставляются в дырочки квадратного поля мозаики). Возник вопрос о том, как зафиксировать те последовательности, которые уже были построены, чтобы не повторяться. Иначе непонятно, как из того же набора фишек разных цветов можно построить новые цепочки той же длины.
Например, у ребенка есть фишки двух цветов - белые и красные. На первый взгляд, чтобы изобразить цепочку из белых и красных фишек, необходимо нарисовать белый и красный кружки. "Но у нас нет белого карандаша", - говорит преподаватель. Ребенок должен каким-то образом прийти к мысли о том, что можно обойтись не только без белого, но и без красного карандаша -важно лишь иметь карандаши двух разных цветов. Иными словами, надо найти способ обозначить разницу между двумя фишками.
Но, вообще говоря, это ведь можно сделать и не с помощью разницы именно в цвете! Так ребенок подводится к идее означивания, знакового отображения предмета.
Следующий шаг - это понимание двусторонней сущности знака. Если условно обозначать белые фишки кружками, а красные -квадратиками, то ясно, что можно было поступить и наоборот - вместо белых фишек рисовать квадратики, а вместо красных - кружочки. А можно было бы выбрать вообще не квадратики и кружочки, а, например, ромбики и крестики.
Таким путем в сознание детей постепенно вводятся семиотические идеи. Например, общее между двумя яблоками, двумя книгами, двумя фишками - это их количество. Всякий раз предлагается два предмета.
Но книга и яблоко, книга и карандаш - это тоже два предмета. Нсли неважно, что это за предметы, а важно - сколько их (приходится говорить нечто вроде "Хватит ли на всех карандашей?" и т.п.), то для этого есть удобный способ обозначения - цифра 2.
Здесь должен возникнуть инсайт, потому что слово два тоже подходит. Или II (два "римское"). Или две счетные палочки. Материально эти знаки различны, но значат они одно и то же. По аналогичной причине если важно указать, что имеются разные фишки (в данном случае - красная и белая), то необязательно пользоваться именно красным и белым цветами.
Можно использовать и две буквы, но какие? И здесь дети догадываются, что вовсе не обязательно писать К и Б, т.е. буквы, с которых начинаются слова красный и белый. Важно лишь, чтобы это были РАЗНЫЕ буквы!
В описанном подходе, обучая детей овладению знаковыми операциями, А. К. Звонкий одновременно показал детям:
- что знак произволен ("означающее" связано с "означаемым" не сущностным образом, а потому, что мы так условились, или потому, что так "исторически сложилось", "так принято");
- что имеется изоморфизм, т. е. четкое соответствие между разными системами обозначения. Дети привыкают к тому, что числа обозначаются цифрами, звуки речи - буквами, музыкальные звуки -нотами. Они постепенно понимают, что букву А или цифру 1 можно написать разным шрифтом или разным цветом, а также передать, например, сигнальными флажками или с помощью азбуки Морзе. Отсюда уже совсем просто перейти к пониманию знаковых систем иных типов, например той, которая лежит в основе географической карты, да и любых других.
Все сказанное выше об обучении математике позволяет понять сверхзадачу, поставленную А.К.Звонкиным, - познакомить детей с идеей семиотики как науки о знаках. Эта же идея может очень естественно раскрываться при раннем обучении неродному языку.
То обстоятельство, что привычный предмет может носить не одно-
единственное имя, а в разных языках именоваться по-разному, систематически показывает ребенку разницу между именем и денотатом.
Не важно, если ребенок забудет завтра же часть новых слов, важно, чтобы он не удивлялся указанной разнице. Не важно, что ребенок, играя, будет строить несуществующее множественное число в русском языке по аналогии с только что услышанным способом образования множественного в английском или немецком.