Эксперимент показал, что двуязычные дети, равно как и одноязычные, не осознают произвольности связи между объектом и его именем. Так, отвечая на вопрос "Почему мы солнце называем солнцем?", дети говорили: "Потому, что светит"; на вопрос "Можно луну назвать солнцем, а солнце -луной?" дети отвечали: "Если луну назовем солнцем, она станет горячей", "Нельзя, не будет давать света". Только один из 18 детей, отвечая на вопрос "Почему мы солнце называем солнцем?", сказал: "Имена дают люди".
Эти результаты, считает Имедадзе, указывают на то, что сам факт раннего двуязычия ничего не меняет в отношении объект-имя. Дети-билингвы дают такие же ответы, какие были зафиксированы Пиаже у монолингвов.
Однако при некоторых условиях, по мнению Имедадзе, раннее двуязычие может способствовать осознанию знакового характера языка и развитию лингвистических способностей. Например, в случаях, когда ребенку приходится в пределах краткого отрезка времени выражать свои намерения или желания эквивалентными средствами двух языков, т.е. решать разными способами одну коммуникативную задачу. Трудности, возникающие в процессе этой специфической активности, могут обеспечить развитие способности, необходимой для осознанного, произвольного владения языком. Разумеется, для осознания происходящего ребенку нужна помощь взрослого.
2.2. Приёмы способствующие активизации механизма билингвизма
Приведенные в помещенных выше параграфах сведения позволяют сделать ряд рекомендаций, относящихся к методике преподавания второго языка.
Выделенный термин заменяет собой два термина, употребляющихся традиционно - методика преподавания иностранных языков и методика преподавания неродного языка. Для следующего ниже изложения нет необходимости проводить различие между двумя указанными методиками. Кроме того, выбранный термин удачно входит в терминологическую систему, используемую в данной работе.
Поскольку методика преподавания второго языка, имея свой предмет, все же есть наука, опирающаяся на данные вспомогательных дисциплин и зависящая от них, она нуждается в обосновании, выходящем за рамки своего предмета, и изложенное ранее может быть понято как обоснование методики в психофизиологическом плане.
Разумеется, выше не были поставлены все психологические проблемы, связанные с методикой. По подсчетам А. Коулмана всего таких проблем 120. Обсуждение психологических проблем, имеющих отношение к методике преподавания вторичного языка, предпринято Б. В. Беляевым, однако названный автор, рассматривая и решая целый ряд весьма важных вопросов, лишь мимоходом затрагивает проблемы билингвизма, особенно в аспекте его типологии.
Прежде чем приступить к обучению, и преподаватель и обучающийся должны четко представлять себе, чего требуется достигнуть. Когда преподаватель знает, чему он хочет и должен научить, с ожидаемыми результатами легко соразмерить методы и приемы, а также предъявляемые требования. Желательно, чтобы обучающийся знал, чему предстоит научиться. В таком случае ему понятно, на что обратить внимание, а чем можно пренебречь. Кроме того, ясное знание результата, который является целью обучения, позволяет сравнивать достигнутое с желаемым, так что на этой основе всегда можно правильно оценить проделанную работу.
Целью в обучении второму языку могут быть только те типы билингвизма, которые наблюдаются.
Классификация билингвизма по числу действий, выполняемых на его основе, может быть соотнесена с целями обучения второму языку. Действительно, в ряде случаев целью обучения является достижение или рецептивного, или репродуктивного билингвизма,— а не продуктивного. Если
критерием ценности определенного умения считать количество действий, которое на его основе можно выполнить, то наиболее ценным является,
разумеется, продуктивный билингвизм, однако ценность двух остальных типов данного умения также достаточно велика.
В том случае, если обучающийся второму языку ставит перед собой задачу понимать тексты, принадлежащие указанному языку, ему следует выработать у себя рецептивный билингвизм. Таким образом, рецептивный билингвизм может быть свободно выбранной целью обучения. В известных условиях рецептивный билингвизм может быть выбран целью обучения под влиянием внешних обстоятельств (недостаток времени, отсутствие квалифицированных преподавателей и соответствующих учебных пособий, возраст обучающегося и т. п.).
Рецептивный билингвизм может сложиться на основе исключительно знаний, поэтому в методическом плане основным приемом работы должно быть объяснение. Изучать второй язык следует теоретически, причем нет необходимости заучивать приводимые в теоретических курсах парадигмы грамматических форм - не только с целью активного воспроизведения, но и с целью узнавания. Требуется, однако, знать, как пользоваться теоретическими знаниями. Например, если все формы выписаны на листок бумаги, требуется знать, как провести морфологический анализ лексемы, а для этого, в свою очередь, необходимы сведения о морфологической и словообразовательной организации лексемного состава изучаемого языка. Необходимо также знать, как проводится анализ предложения, и в качестве предварительного знания обучающийся должен располагать сведениями о принципах синтаксической организации текста. Сами синтаксические конструкции, как и грамматические формы, могут быть выписаны на листок бумаги, и запоминать их не надо. Причем может быть использован как символический способ представления конструкции, так и способ образца. Наконец, "обучающийся может не работать над лексемным составом языка. Требуется, однако, знать, как пользоваться словарем и как выбирать из приведенного в словаре списка значений, приписываемых лексеме, подходящее по значению. Все перечисленные знания могут быть получены путем объяснения.
Данная методика обучения второму языку, нацеленная на достижение рецептивного билингвизма, не является полной. Она использовалась в старой классической школе для преподавания мертвых языков. Поскольку обсуждаемая методика требует достаточно высокого уровня филологической подготовки как у преподавателя, так и у обучающегося, ее обычно называют филологической. В последнее время данная методика была представлена в своем наиболее крайнем виде и получила название дешифровки.
Филологическая методика вполне обеспечивает достижение рецептивного билингвизма. Она допускает широкое использование письменных инструкций при обучении и применение самоучителей в качестве единственного вида учебного пособия. Она очень экономична, т. е. для становления соответствующего психического механизма требуется мало усилий и мало времени.
Разумеется, филологическая методика применима в работе только над письменными текстами, но понимание письменной речи - обычная цель обучающегося, стремящегося к рецептивному билингвизму.
Для достижения репродуктивного билингвизма к указанным знаниям
должны быть прибавлены умения, относящиеся к артикуляции иноязычных звуков. Рецептивный билингвизм обеспечивает понимание письменного текста, но он не обеспечивает возможности произнести хотя бы слово (особенно, если орфография не дает сведений о произношении текста, как в случае с английским языком или при иероглифической системе письменности). Если при рецептивном билингвизме человек все же способен приписать графемам определенное звучание, то при чтении он использует систему фонем первого языка, т. е. регулярно субституирует иноязычные фонемы.
Поэтому при репродуктивном билингвизме требуется иметь, во-первых, произносить фонемы изучаемого языка, и, во-вторых, соотносить их с соответствующими графемами.
Умения произносить фонемы при этом типе билингвизма не обязательно переходят в навыки. Так как человек, повторяющий уже произнесенную фразу, может обратить все свое внимание на произношение (не заботясь о смысле речи), правильное (т. е. обеспечивающее понимание) произношение текста наблюдается именно на основе умений, а не только навыков. Правильное произношение при репродуктивном билингвизме сохраняется до тех пор, пока говорящий думает о том, как произнести "каждую букву". Если он об этом не думает, то субституция имеет место как при рецептивном билингвизме. Однако тем не менее преподавателю не надо тратить время и энергию на выработку автоматизированного произношения иноязычных звуков. Если обучающийся способен произносить их при внимательном отношении к произношению, у него выработались умения. Поэтому основными приемами работы в этом случае являются как объяснения, так и упражнения.
Как рецептивный, так и репродуктивный билингвизм могут иметь среди речевых механизмов не только знания и умения, но и навыки. Навыки обычно складываются, если билингв обращается к речи на втором языке не от случая к случаю, а регулярно — поскольку при таких условиях имеет место обычный процесс автоматизации любой однородной деятельности. Однако при становлении указанных типов билингвизма основную роль играют знания и умения, поэтому в процессе преподавания над навыками работать не следует.
Если использовать терминологию И. Д. Салистры, противопоставляющего закрепление усвоению ("закрепление в памяти учащегося материала'для речи создает лишь одну из предпосылок для оперирования этим материалом в речи, но не овладение соответствующими операциями, которое мы называем усвоением"), на этапе рецептивного и репродуктивного билингвизма можно ограничиться только закреплением. "Поскольку закрепление связано прежде всего с памятью, — пишет далее И. Д. Салистра, — оно относится главным образом к знаниям". Использование знаний требует также наличия умений. Наличие навыков теоретически не предусматривается.