Одна из первых классификаций СН была предложена Джоан Рубин в работе, где прежде всего выделены две большие группы стратегий, к первой из которых отнесены СН, прямо влияющие на научение, а ко второй — непрямо (опосредованно, косвенно) способствующие ' научению. Эта "первичная классификация" сопровождается более детальным рассмотрением СН каждой из названных групп, т.е. "вторичной классификацией"; приводятся примеры совершаемых при этом действий.
К числу стратегий, прямо влияющих на научение, отнесены: 1) выяснение подтверждение (обучаемый просит дать пример использования слова или выражения; повторяет слова, чтобы подтвердить понятое); 2) мониторинг (исправляет у самого себя или у других ошибки в произношении, употреблении слов, написании, грамматике, стиле); 3) заучивание (записывает новые явления; произносит вслух; находит средства запоминания; многократно записывает слова); 4) догадка или индуктивное выведение (догадывается о значении с опорой на ключевые слова, структуры, картинки, контекст и т.д.); 5) дедуктивное рассуждение (сравнивает явления Я1 с Я1, ЯЗ; группирует слова; ищет правила совместной встречаемости); 6) практика (экспериментирует с новыми звуками; повторяет предложения до тех пор, пока не произнесет их правильно; внимательно слушает и пытается имитировать).
В числе процессов, способствующих научению, там же названы: 1) создание условий для практики (ищет общения с носителями Я2; заводит разговор с сокурсниками); 2) использование "трюков продуцирования" (применяет описания, синонимы и пользуется речевыми клише; поясняет значение контекстом).
Иная классификация фигурирует в работе (Naiman et al. 1978. Цит. по: O'Mally & Chamot 1990: 5-7), где в дополнение к СН выделены также "приемы научения Я2" (techniques), отличающиеся от стратегий фокусированием внимания на разных аспектах процесса овладения языком, в том числе на овладении звуками (повторение вслух за преподавателем, носителем Я2, магнитофоном; внимательное слушание;участие в разговоре и т.д.), изучении грамматики (следование правилам, содержащимся в тексте; выведение грамматических правил из текстов; сопоставление Я1 и Я2; заучивание структур, их использование), усвоении словаря (построение и заучивание таблиц; заучивание слов в контексте; пользование словарем в случаях необходимости), аудировании и т.д.
Еще одну классификацию СН дает Р. Эллис. Он определяет стратегии овладения Я2 как процессы, посредством которых обучаемый аккумулирует новые правила Я2 и автоматизирует уже имеющиеся знания через переработку воспринимаемого и упрощение его с помощью ранее имевшегося опыта. При классификации стратегий овладения Я2.Р. Эллис прежде всего подразделяет их в зависимости от характера получаемого с их помощью конечного продукта — готовых клише (formulaic speech) или творческих высказываний (creative speech).
Готовые клише — это выражения Я2, которые усваиваются целостно, без анализа на составляющие их элементы; они так же целостно используются в соответствующих ситуациях общения. При этом различаются клише, в которых ничего не изменяется при их использовнии (routines), частично изменяющиеся модели, в которых отдельные позиции могут заполняться варьирующимися элементами (patterns), а также определенные последовательности высказываний (screepts) типа последовательностей приветствий, которые могут запоминаться как в той или иной мере фиксированные и предсказуемые. При их усвоении могут использоваться стратегии заучивания / залечатления моделей (т.е. иногда это может быть целостное запечатление — импринтинг), имитация моделей, а после накопления определенного запаса готовых клише — анализ моделей по составляющим их элементам. Все эти стратегии Р. Эллис считает, во-первых, отличающимися от тех, которые требуются для обеспечения творческой речи, а во-вторых, менее важными по сравнению с последними (с чем трудно согласиться, поскольку овладение базовыми моделями несомненно играет большую роль в овладении ИЯ, и многие из таких моделей приходится заучивать; таким образом, речь должна идти об отличающихся, но не менее важных стратегиях овладения Я2/ИЯ).
Творческой речью Р. Эллис называет самостоятельные высказывания обучаемых в том смысле, что при этом не воспроизводя тс я готовые образцы, а производятся новые высказывания, что требует опоры на правила Я2, уже имеющиеся в промежуточном языке (ПЯ). Со ссылками на работы ряда авторов Р. Эллис разграничивает стратегии, посредством которых устанавливаются правила ПЯ, и стратегии, использующиеся для автоматизации имеющегося в ПЯ знания. В первом из названных случаев далее выделяются формирование гипотез и проверка гипотез.
При формировании гипотез обучаемые пытаются разными способами облегчить свою задачу, прибегая к упрощению (simplications). Так, при сверхгенерализации уже имеющееся знание Я2 распространяется на новые формы Я2, а при переносе знание Я1 служит базой для формирования гипотезы о правиле Я2. Обе эти стратегии являются манифестацией единого процесса опоры на уже имеющееся знание для облегчения усвоения нового. Упрощение является и стратегией овладения языком, и стратегией пользования языком. В случаях, когда ни сверхгенерализация, ни перенос не помогают, обучаемый прибегает к выведению правила из воспринимаемого высказывания через его анализ или с опорой на сопровождающую его ситуацию.
Проверка гипотез может производиться по-разному: а) через анализ воспринимаемого, т.е. рецептивно; б) через производство высказывания в соответствии с выделенным правилом, т.е. продуктивно; в) через обсуждение этого вопроса с преподавателем, носителем языка или через обращение к учебнику, словарю и т.п., т.е. метаязыковым путем; г) через общение, когда обучаемый получает от собеседника исправление высказывания, т.е. интерактивно.
В связи с автоматизацией через практику имеющихся в ПЯ знаний разграничиваются стратегии опоры на формальные признаки или на функциональную значимость усваиваемого.
В книге (Williams & Burden 1997) подробно обсуждаются стратегии научения языку, которые были детально рассмотрены Ребеккой Оксфорд в работе (Oxford 1990). Р. Оксфорд трактует цель этих стратегий как развитие коммуникативной компетенции, отсюда они должны включать взаимодействие между обучаемыми. По ее мнению, стратегии научения должны помогать обучаемым участвовать в коммуникации и строить языковую систему. Она называет 12 особенностей стратегий научения языку, в число которых входят: вклад в достижение основной цели — формирование коммуникативной компетенции; то, что они позволяют обучаемым стать более самоуправляемыми (self-directed); ориентированность стратегий на определенные проблемы; то что они представляют собой специфические действия, выполняемые обучаемыми (в ответ на определенную проблему), включают не только когнитивные, но и аффективные и социальные аспекты обучаемого; не всегда являются наблюдаемыми, часто являются осознаваемыми, являются гибкими; им можно обучать; они подвержены воздействию со стороны разнообразных факторов Р.Оксфорд разработала систему категоризации стратегий, отличающуюся от предшествующих классификаций и являющуюся более детализированной. Все стратегии подразделяются на два основных класса — прямые и опосредующие, а затем — еще на 6 групп, при этом признается, что стратегии разных типов могут быть связанными друг с другом.
В системе стратегий у Р. Оксфорд метакогнитивные стратегии помогают обучаемым регулировать научение (управлять им). Аффективные стратегии связаны с эмоциональными потребностями обучаемых, то время как социальные стратегии ведут к усилению общения на изучаемом языке. Когнитивными стратегиями являются ментальные стратегии, используемые обучаемыми для осмысленного научения, стратегии запоминания используются для сохранения информации в памяти, а компенсаторные стратегии помогают обучаемым справиться с недостатком знаний (knowledge gaps), чтобы продолжить коммуникацию.
Некоторые авторы полагают, что не так просто расширить репертуар стратегий обучаемых, поскольку, например, отстающие студенты могут быть попросту не готовыми к оперированию некоторой стратегией (на это указывается в (Gass & Selinker 1994:267)). В книге (O'Malley & Chamot 1990:212) со ссылкой на работу (Bialistok 1985) отмечается, что способность человека осваивать формы мышления, которые в значительной мере отличаются от его собственных, является весьма ограниченной. По итогам исследований в этой области делается вывод, что обучение стратегиям научения эффективно изменяет деятельность студентов только при особых условиях. Как и при становлении любых других действий, обучаемым требуется значительное время для освоения новых стратегий. Для некоторых групп обучаемых те или иные стратегии могут оказаться более подходящими, чем для других групп. Как бы то ни было, признается, что обучаемым следует помогать в освоении новых СН. Высказываются также критические замечания в связи с обсуждавшимися выше проблемами.
В связи с обучением СН в научной литературе отмечается, что речь должна идти о выборе некоторой стратегии обучаемыми из предложенного им набора, а не о попытках заставить каждого выучить полный набор СН, включая и те, которые больше подходят другим студентам.