Существует множество возражений против метода программируемого обучения. Прежде всего, считается, что подобный метод способствует социальной изоляции: проходя обучение, студенты замыкаются в своем собственном мирке. Теряются все выгоды, получаемые от группового обучения, в частности общий энтузиазм, групповая энергия (правда, нивелируются и отрицательные черты обучения в группе — конкуренция и подавление). Кроме того, студенты не могут выразить несогласие с какими-либо предубеждениями автора программы. Однако с совершенствованием компьютерных программ у студентов появляется возможность работать в группах или участвовать в общих проектах, распределяя работу на весь класс или на весь мир. Более того, на современном этапе создаются интерактивные программы, позволяющие пользователю оспаривать точку зрения создателя программы.
В одной из своих язвительных статей Скиннер, разочарованный медленным внедрением обучающих машин, критикует множество недостатков современного метода образования. «Используя обучающую машину и запрограммированные инструкции, любой в состоянии освоить программу американской школы, затратив лишь половину времени и половину усилий» (1984b, p. 948).
Данный метод не ограничивается преподаванием какого-либо фактического учебного материала. Ниже приводится отрывок записи того, как действует обучающая программа, разработанная в Стэнфордском университете для первого года обучения на творческих курсах. В данном примере студентка говорит о себе как о человеке, никогда не сочинявшем стихи.
«Компьютер: Привет! Как мне сегодня тебя называть? Студентка: Гейл.
Компьютер: О'кей, Гейл, на этот раз мы поговорим о том, что ты можешь и чего не можешь видеть, слышать, осязать, чувствовать. Дотронься до компьютерного терминала. Что ты чувствуешь?
Студентка: Пластик и металл, серый и рычащий.
Компьютер: Прекрасно. Теперь скажи то же самое другими словами. Это похоже на...
Студентка: На стальные струны, они лижут мне кончики пальцев.
Компьютер: Хорошо. Может, еще что-нибудь скажешь? Это как...
Студентка: Как шум из ниоткуда, он проникает в пустое пространство.
Компьютер: Можешь не верить, но ты только что написала стихотворение. Вот оно:
Пластик и металл, серый и рычащий.
Чувствую металлические струны кончиками пальцев.
Шум из ниоткуда врывается в пустое пространство.
Может, ты хочешь улучшить стихотворение?
Студентка: Конечно, хочу.
Компьютер: Хорошо. Печатай изменения в следующих трех строчках.
Студентка:
Серый и рычащий, блок льнет к моим пальцам.
Металлические струны, окутанные серым.
Шум из ниоткуда поет в пустом пространстве.
Компьютер: Отлично! Теперь, Гейл, не хочешь ли совершить воображаемую прогулку по лесу?
Студентка: Очень хочу.
Компьютер: Хорошо. Представь: осень, и ты идешь по лесу. Какие цвета ты видишь?
Студентка: Желтый, коричневый, оттенки красного и розового, синее небо.
Компьютер: О чем напоминает тебе эта цветовая гамма?
Студентка: Красочное пятно, нарисованное колесницей солнца.
Компьютер: Прогулки по лесу наводят на всякие отвлеченные мысли о смерти, переменах, красоте, повторяемости истории. А ты о чем думаешь? Напечатай свои мысли.
Студентка: Возрождение, тишина, восхищение, покой.
Компьютер: Что ты чувствуешь, когда думаешь о покое, тишине, возрождении, восхищении?
Студентка: Чувствую благоговение перед совершенной красотой неизведанного.
Компьютер: Гейл, как насчет того, чтобы написать коротенькое стихотворение?
Студентка: Да, я с удовольствием напишу.
Компьютер: Хорошо, предлагаю напечатать три строчки, используя цвета желтый, коричневый, оттенки розового и красного, синее небо, а также используя абстрактные идеи о возрождении, покое, тишине, восхищении. И хорошо бы еще выразить твои чувства, вызванные этими идеями.
Студентка:
Желтая пшеница умирает, возрождаясь в хлебе.
Коричневая земля — живет в тишине.
Покой разрушен. Падающие красные листья водят хоровод.
Компьютер: Великолепно, Гейл» (from Nold, 1974).
Скиннер не предвосхитил очередной шаг в развитии программируемого обучения, основанного на компьютерных технологиях, — подачу материала в игровой форме. Например, сегодня существует игра, которая учит печатать на машинке: студент печатает слова, они превращаются в ракеты и поражают вражеские космические корабли. По мере того как навыки совершенствуются, студенту требуется печатать все более и более длинные слова во все более короткие промежутки времени — только в этом случае ракеты поражают цель. Новое поколение обучающих программ не только сводит наказания к минимуму, но и действует лишь как позитивное подкрепление. На основе опытов Скиннера над крысами и голубями возникла многомиллиардная отрасль промышленности. Данные опыты спонсировались Министерством обороны США в период Второй мировой войны. В то время Скиннер экспериментировал над голубями с целью создания «умных» бомб. Ирония судьбы заключается в том, что открытое Скиннером «программируемое обучение» привело к появлению компьютерных игр — симуляторов войн, стрельбы и т. д.
«Он стремился найти экономичный, элегантный и полезный путь в научной психологии. Большинство его попыток были шагами в правильном направлении» (Gilbert & Gilbert, 1991).
Кажется, есть два способа познания другого человека или получения представления о нем. Один способ ассоциируется с экзистенциализмом, феноменологией и структурализмом. Это когда мы узнаем, что это за человек, на кого он похож, кем он может стать или становится. Мы пытаемся с этой точки зрения узнать другого так же, как познаем самих себя. Мы разделяем его чувства с помощью симпатии или эмпатии. С помощью интуиции мы открываем его аттитюды, намерения и другие состояния сознания. Этимологический смысл нашей коммуникации заключается в создании общих нам обоим идей и чувств. (Здесь обыгрываются два английских слова — communication — коммуникация и common — общий.) Нам это удается настолько эффективно, насколько у нас есть хорошие установившиеся межличностные взаимоотношения. Это пассивный, созерцательный вид знания: если мы хотим предсказать, что такой человек делает или вероятно сделает, мы предполагаем, что он, как и мы, будет вести себя в соответствии с тем, кто он есть; его поведение, как и наше, будет выражать его чувства, состояние сознания, намерения, аттитюды и т. д.
Другой способ познания заключается в том, что человек делает. Мы можем обычно наблюдать это непосредственно, как и любой другой феномен; для этого не нужно никакого особого вида знания. Мы объясняем, почему человек ведет себя именно так, апеллируя, скорее, к окружению, чем к внутренним состояниям и деятельности. Окружающая среда была эффективна во время эволюции видов, а результат мы называем генетическим даром человечества. Член одного из видов пребывает всю жизнь рядом с другой частью окружающего мира, и из нее он набирает репертуар поведения, который и превращает организм с человеческим дарованием в личность. Анализируя эти эффекты окружающей среды, мы продвигаемся к предсказанию и контролю над поведением.
Но может ли эта формулировка того, что человек делает, игнорировать имеющуюся информацию о том, какой он? Существуют пробелы во времени и пространстве между поведением и событиями в окружающей среде, которым его можно приписать. Вполне естественно попытаться заполнить их объяснением промежуточного состояния организма. Мы так и делаем, когда подводим итог эволюционной истории и говорим о генетическом наследстве. Разве нам не следует проделать то же самое, когда мы имеем дело с историей личности? Всезнающий психолог должен быть в состоянии сказать нам, например, как человек изменился, когда какое-то направление в его поведении усиливается, и то, кем он таким образом становится, должно объяснить, почему он впоследствии ведет себя по-другому. Мы рассуждаем таким образом, когда говорим, например об иммунитете. Сначала мы говорим о том, что вакцинация снижает вероятность данного заболевания впоследствии. Мы говорим о том, что человек приобрел иммунитет, мы говорим о состоянии иммунитета, которое мы начинаем исследовать. Всезнающий психолог должен уметь проделать то же самое в отношении сопоставимых состояний в области поведения. В том числе он должен изменять поведение путем непосредственного изменения организма, а не изменения окружающей среды. Разве экзистенциалист, специалист по феноменологии или структуралист не исследует точно такое же медитативное состояние?
Последовательный дуалист, пожалуй, скажет «нет», так как для него то, что человек наблюдает интроспективно и что психолог наблюдает с помощью специальных техник, — две различные вселенные. Именно в этом пункте бихевиористский анализ самосознания становится более важным и, к несчастью, вероятнее всего становится неправильно понятым. Каждый из нас обладает маленькой частью вселенной, находящейся под нашей собственной кожей. Она такая же, как и остальная вселенная, и не составляет нашего отличия, но это наше частное владение: наше понимание ее отрицается другими людьми. Ошибочно, однако, делать вывод о том, что такая близость, представляющая радость для нас, подразумевает особый вид понимания. Конечно, нас стимулируют непосредственно наши собственные тела. Так называемая интероцепторная нервная система реагирует на условия депривации и эмоции. Проприоцепторная система включается во время принятия позы и движения, без нее мы вряд ли могли бы совершать координированные движения. Эти две системы, вместе с экстероцепторной нервной системой, важны для эффективного поведения. Однако знание — это не просто реакция на стимул. Ребенок реагирует на цвета вещей еще до того, как он узнает «свои цвета». Знание требует специальной вероятности подкрепления, сообщаемого другими людьми, и вероятности подкреплений, в том числе и событиями личной жизни; вероятность эта не может быть точной, поскольку люди неэффективно реагируют на эти события. Несмотря на интимность наших собственных тел, мы знаем их меньше, чем окружающий нас мир. И здесь, конечно, заключены причины того, что внутренний мир других мы знаем еще меньше.