Для виконання самостійних вправ, що передбачають формування комплексних умінь, доцільно пропонувати інструкції, які вказують на характер і послідовність розумових і практичних дій. Вони мають бути гранично чіткими й лаконічними.
Щоб працювати самостійно, учень повинен уміти: організовувати свою роботу, здійснювати її якнайекономніше й раціональніше, перевіряти якість зробленого. За цим коротким визначенням стоїть величезна кількість умінь і навичок організаційних, загальномовленнєвих, пізнавальних, контрольно-оцінних, що їх має набути школяр.
Уміння і навички, які сприяють формуванню повноцінної навчальної діяльності молодших школярів, мають міжпредметне використання. Щоб учні опанували їх, потрібна тривала копітка праця вчителя, вдумливе врахування ним можливостей кожної навчальної теми.
У процесі побудови системи самостійних робіт як основних дидактичних вимог варто враховувати такі:
1. Система самостійних робіт повинна сприяти вирішенню основних дидактичних задач – отриманню учнями глибоких і міцних знань, розвиткові в них пізнавальних здібностей, формуванню вміння самостійно здобувати, розширювати й поглиблювати знання, застосовувати їх на практиці.
2. Система повинна задовольняти основні принципи дидактики, і, насамперед, принципи послідовності й систематичності, зв’язку теорії з практикою, свідомої і творчої активності, принципи навчання на високому науковому рівні.
3. Вхідні в систему роботи повинні бути різноманітні за навчальною метою і змістом, щоб забезпечити формування різноманітних умінь і навичок.
4. Послідовність виконання домашніх і класних самостійних робіт, що логічно випливають з попередніх і готують ґрунт для виконання наступних. У цьому випадку між окремими роботами забезпечуюся не тільки «ближні», але і «дальні» зв’язки. Успіх розв’язання цієї задачі залежить не тільки від педагогічної майстерності вчителя, але й від того, як він розуміє значення й місце кожної окремої роботи в системі робіт, у розвитку пізнавальних здібностей учнів, їхнього мислення й інших якостей [5, с4].
Однак, система не забезпечує успіху роботи вчителя з формування в учнів знань, умінь і навичок. Для цього потрібно ще знати основні принципи, керуючись якими можна забезпечити ефективність самостійних робіт, а також методику керівництва окремими видами самостійних робіт.
Ефективність самостійної роботи досягається, якщо вона є однією з постійних складових елементів навчального процесу, і для неї передбачається спеціальний час на уроці, якщо вона проводиться планомірно і систематично, а не випадково й епізодично.
Тільки в разі виконання цієї умови в учнів виробляються стійкі вміння й навички виконання різних видів самостійної роботи і зростання темпу їх виконання.
Таким чином, пізнавальна самостійність пов’язана з різними важливими сторонами навчального процесу, тому взаємозв’язки її різноманітні. В навчанні вона виявляється одночасно в різних планах. У процесі формування всебічно розвиненої особистості – як мета навчання; у процесі засвоєння знань, умінь і навичок – як засіб підвищення усвідомленості та дійовості засвоюваного матеріалу.
Проблема розвитку пізнавальної самостійності молодших школярів знайшла певне відображення в діючих навчальних програмах, підручниках, методичних посібниках, досвіді вчителів, які творчо працюють. Дуже важливо, що в удосконалених навчальних програмах мета навчання, крім знань, умінь і навичок навчального характеру, передбачає і формування в учнів певних пізнавальних умінь.
Зокрема, у дидактиці і методиці початкового навчання важливим є визначення умов розвитку даної якості, розробка типів проблемних і пізнавальних завдань, розробка способів їх методичної реалізації за предметами, а також шляхів керування пошуковою діяльністю молодших школярів на різних етапах навчання. Науково обґрунтоване розв’язання цих проблем створює основу для більш досконалої методичної організації навчального матеріалу і керування самостійною пізнавальною діяльністю молодших школярів.
Отже, самостійна робота в початкових класах – обов’язковий компонент процесу навчання. Її роль, зміст, тривалість, способи керівництва визначаються метою вивчення певного матеріалу, його специфікою та рівнем підготовки школярів.
1.2 Дидактичні умови формування в молодших школярів досвіду пошукової діяльності
Численні дослідження, що проведені відомими вченими психологами і педагогами, показали, що тільки активна діяльність самого школяра є запорукою його успішного розвитку. Відповідно до цього в сучасній початковій школі принципово змінився характер навчання дітей: менше стало одноманітної і тренувальної роботи, однак зросла вага самостійних і творчих завдань, спостережень, власних узагальнень, підвищився теоретичний рівень.
Психологією і педагогікою встановлено, що є тільки один шлях здобуття знань – це розумова і фізична діяльність самих учнів, якою керує педагог. Від того, як вона організована і якими засобами здійснюється, залежить обсяг і якість знань, умінь і навичок, яких учні набувають у процесі цієї діяльності. З цього випливає, що досвід пізнавальної самостійності не можна передати словами, розповідями, прикладами. Лише безпосереднє залучення учнів у процес, який вимагає застосування самостійних зусиль думки, волі, почуттів, забезпечує оволодіння досвідом пізнавальної самостійності. А через досвід відбувається засвоєння [38, с.21].
Але не все, зроблене учнем самостійно, формує його пізнавальну самостійність, її розвиток є складним, довготривалим процесом і залежить від багатьох умов, серед яких найважливіша – застосування розвиваючих методів навчання. «Помилкою вважати, – підкреслює В.П. Стрезикозін, – що для розвитку пізнавальної самостійності школярів достатньо лише збільшити обсяг їхньої самостійної роботи на уроках і під час виконання домашніх завдань. Вирішальне значення тут має характер навчальної діяльності: успіх прийде тоді, коли учень, спираючись на здобуті знання, самостійно виконує навчальні і трудові завдання, які постають перед ним у найрізноманітніших ситуаціях, коли нагромаджені знання стають ніби «самозростаючою вартістю, інструментом нового пізнання» [40].
Пізнавальна самостійність формується в процесі пошукової діяльності. Стосовно молодшого шкільного віку, вживаючи поняття «пошукова діяльність», ми маємо на увазі процес відбору учнем потрібних знань і способів розв’язання серед уже відомих, самостійний пошук, метою якого є пізнання нових знань і способів дій. Щоб пошукова діяльність проходила успішно, потрібний певний рівень готовності школяра до навчання. У це поняття дидакти включають досить широкий зміст: сформованість вікових та індивідуальних особливостей уваги, уяви, пам’яті, мислення, мови, волі, розвиток пізнавальних здібностей, інтересів, потреб, мотивів, набуття навчальних умінь і навичок, умінь вчитися тощо.
Розглядаючи зміст підготовки учнів до самостійного добування знань, не можна забувати про мотиваційний компонент, який є невід’ємним при самостійній роботі учнів.
Мотиваційний компонент має на меті пробудити і закріпити в дітей позитивні емоції у процесі комплексної навчальної діяльності, викликати інтерес, допитливість, бажання до самостійного розмірковування і як наслідок – сформувати стійке прагнення до пошукової діяльності [38, с.23].
Як зазначає у своїх працях Л.В. Жарова, найбільш характерними і специфічними для самостійної діяльності є мотиви самоконтролю і самостійності, що виявляються насамперед у бажанні учня виконати завдання без сторонньої допомоги, задовольнити свої пізнавальні потреби, затвердити свою індивідуальність.
Пізнавальний мотив зміцнюється в самостійній діяльності новими знаннями, які здобуваються, можливістю вийти за межі програми і підручника. У процесі роботи можна проаналізувати всі знання по визначеному питанню, доповнити їх новими фактами, прикладами, узятими при вивченні літератури, привести всі знання в систему. Крім того потрібно висловити своє власне ставлення до викладеного. Тому усвідомлення того, що самостійна робота відкриває можливість для збагачення знаннями й уміннями, спонукує учнів до активної діяльності.
Окрім визначених вище, найбільш типових мотивів у самостійній діяльності, можуть бути й інші, зв'язані з підвищенням зацікавленості учня до визначеної теми, прихильності його до тих чи інших джерел знань чи видів завдань [12, с.18].
А.К Громцева стверджує, що найбільш розповсюдженими мотивами, які спонукають учнів до самоосвіти, є соціально важливі мотиви, пов'язані з реалізацією ідеалів і життєвих планів учнів. Саме вони дають самоосвіті необхідну стійкість, цілеспрямованість, систематичність. Ці мотиви охоплюють і пізнавальний інтерес до навчального предмета, пов'язаний з життєвими планами учня.
Отже, перша група мотивів пов'язана з загальним ростом самосвідомості школяра, з потребою визначити своє місце в житті, з прагненням осмислити своє призначення.
Друга група об’єднує мотиви, пов'язані зі спонукальною силою власного пізнавального інтересу, без орієнтації на життєві плани. Розвиваючись усередині навчальної роботи, самоосвіта учнів при цьому досить часто не має тієї цілеспрямованості, що характерна для дорослих.
Самоосвітню діяльність тут рухає спрага безпосереднього пізнання, прагнення до безперервного оволодіння все новим і новим потоком інформації, вона базується при цьому на "безкорисливому" інтересі, без спеціальної орієнтації на майбутнє школяра [9, с.14].
Третя група мотивів самоосвіти пов'язана з потребою особистості у самовдосконаленні, у розвитку своїх здібностей, покликання. Іноді самоосвітою учня керують батьки, а іноді вона розвивається зовсім самостійно.