Розуміння тексту — це опосередкований аналітико-синтетичний процес, який включає в себе виділення основних елементів матеріалу та об’єднання їх у єдине ціле [72, С.29]. На думку видатного вченого А. А. Будного, з яким не можна не погодитися, розуміння виступає як привласнення знань і перетворення їх у складову частину психологічного механізму, що регулює діяльність у відповідності з вимогами практики. І в результаті розуміння знання стають частиною внутрішнього світу особистості і впливають на регуляцію її діяльності.
Існують різні концепції щодо того, як відбувається процес розуміння: ми опираємось на думку психолога Л. С. Виготського. «Зазвичай думають, — пише Виготський, — ...що розуміння краще при повільному читанні, проте при швидкому читанні (у більш швидкому темпі) розуміння краще, тому що швидкість розуміння відповідає більш швидкому темпу читання»[12]. Але автор вказує на те, що, на жаль, читання вивчалось як «складна сенсомоторна навичка, а не психічний процес складного порядку», і робота зорового механізму певною мірою підпорядкована процесам розуміння, Вміння орієнтуватись у складному внутрішньому просторі, можна було б назвати системою відносин. І у цьому налагодженні відносин, виділенні важливого у повідомленні і переході «полягає процес розуміння. Читання — складний процес, у якому безпосередню участь беруть вищі психічні функції... Розуміння оповідання нагадує розв'язок задачі у математиці. Воно полягає у відборі правильних елементів ситуації і поєднання їх у правильному співвідношенні, а також надання кожному з них правильного значення, впливу І ступеня важливості» [35, С.209—211].
Вчені виділяють два підходи до характеристики читацької діяльності — когнітивний і комунікативний, У першому випадку читання текстів розглядається як пізнавальна діяльність, що охоплює смислове сприймання, мислительну обробку й інтерпретацію інформації. Когнітивний напрям роботи з текстом передбачає: відтворення учнями послідовності подій у тексті (розкажи, що за чим відбувається в оповіданні); визначення структури твору (знайди у казці зачин, основну частину, кінцівку); перечитування тексту з метою пошуку відповіді на поставлене запитання (знайди абзац, у якому сказано про час і місце події); усвідомлення взаємозв'язку між заголовком і темою твору (поміркуй, чому так названо оповідання; поміркуй, як по-іншому можна назвати це оповідання) та ін.
У 3—4 класах основним видом читання має стати читання мовчки, якість якого найточніше передає досягнення учнів у темпі читання і розумінні прочитаного. Дослідники з психології читання визначають два рівні розуміння тексту: безпосереднє й опосередковане. Безпосереднє розуміння досягається відразу, не вимагаючи від людини особливих розумових зусиль, воно зливається із сприйманням. Опосередковане розуміння розгортається поступово, проходячи ряд етапів. Воно являє собою складну аналітико-синтетичну діяльність, яка охоплює різні мислительні операції, має емоційне забарвлення.
Дослідження, проведені Н. В. Ігнатенко, засвідчили, що розуміння тексту молодшими школярами є поетапним. На першому етапі відбувається орієнтування у фактичному змісті тексту і виявлення емоційного сприйняття прочитаного. Тут вчитель найчастіше використовує підготовчу бесіду, уточнення розуміння учнями смислового і образного значення окремих слів і речень. Розгорнутість другого етапу — читання-аналізу — залежить від складності тексту. При всій важливості розуміння учнями значення окремих слів і висловів, які є у тексті, для пояснення треба вибрати суттєве, від чого залежить загальне розуміння теми та ідеї твору, щоб не було збочення у словотлумаченні. Помічено, що у недосвідчених читачів часто з'являється суб'єктивне враження, що вони зрозуміли текст відразу після його прочитання. Хоча, як виявляється згодом, вони не можуть відповісти на прості запитання за змістом прочитаного. Після первинного сприймання тексту учнями доцільно з'ясувати, що для них було новим, невідомим; яке враження справило на них прочитане.
На цьому етапі може бути запропоноване і завдання творчого характеру. Наприклад, у невеликому тексті діти читають тільки перший і останній абзаци. їм пропонується висловити припущення, що може бути у середній частині.
Наступним, третім, етапом є поглиблений смисловий аналіз тексту, метою якого є досягнення розуміння істотних зв'язків, відношень, головних ознак тощо. Основними методичними прийомами цього етапу є завдання на вибіркове читання, а також запитання, що передбачають вільне конструювання відповідей.
Смисловий аналіз тексту має сприяти розвитку літературного мислення учнів, формувати вміння, які необхідні для розуміння внутрішнього стану дійових осіб, розвитку художнього образу.
Серед прийомів, які сприяють розумінню тексту, неабияке значення має обговорення заголовка. Ця робота доступна вже другокласникам. Діти переконуються, що заголовок може мати різні форми: запитання (наприклад, «Хто чого вчиться» В. Фетисова, «Як Наталя у Лисиці хитринку купила» В. Сухомлинського, «З кого песик приклад бере» Б. Вовка), слова або словосполучення «Ковалівна» Л. Компанієць, «Літній вечір» Олександра Олеся. Заголовки, у формі називних (розповідних) речень, бувають двох видів: одні з них містять приховані запитання (наприклад, «Кольорові пташки» В. Лучука, з народного «Приховала»), а інші — ні («Древній Київ» Н. Забіли, «Хліб» Т. Коломієць та ін.).
Для третьокласників продуктивним є обговорення заголовків та їх подальше зіставлення з головною думкою прочитаного.
Щоб досягти достатнього розуміння учнями прочитаного, необхідно враховувати особливості сприймання ними творів різних жанрів.
У розумінні науково-популярних оповідань основна роль належить точному розумінню понять, термінів, знаходженню і поясненню учнями причиново-наслідкових зв'язків, які у більшості текстів недоступні для безпосереднього сприймання. Встановлено, що діти молодшого шкільного віку охоче і легко відповідають на запитання: «Який предмет чи явище?», «Що це за предмет?», ніж на запитання «Чому?», «Що з чим зв'язане?». Ця особливість зумовлена тим, що пояснення причинно-наслідкових зв'язків спирається на уміння аналізувати, порівнювати, виділяти головне. У процесі аналізу таких текстів необхідно спочатку встановлювати зовнішню послідовність подій, основних думок кожного абзацу, а потім зосереджувати увагу дітей на встановленні причин і наслідків, головній думці всього тексту.
Розуміння учнями художніх творів передбачає сприймання і усвідомлення художніх образів, засобів увиразнення (порівнянь, метафор, епітетів, повторів, ролі розділових знаків тощо).
Щоб діти зрозуміли зміст байки, їм необхідно здійснити перехід від конкретного до загального, розпізнати в описаній події загальне типове явище. Характерною особливістю байок є їх універсальний морально-етичний зміст, можливість перенесення моралі байки на конкретну життєву ситуацію. Таке перенесення для молодших учнів є складним, бо їхній особистий життєвий досвід досить обмежений. Щоб полегшити цей процес, треба звернути увагу дітей на особливу виразність мови дійових осіб, суперечливість їхньої поведінки, залучити враження від розгляду малюнків. Сутність байки і авторського ставлення до зображеного міститься в її моралі. Тому осмислення саме цього висновку у висловлюваннях учнів дасть їм змогу достатньо повно осягнути прочитане.
У 3—4 класах кількість завдань у підручниках на вибіркове перечитування невелика. В контексті обговорюваної теми радимо розширити цю групу такими видами завдань: перевірка розуміння учнями певного явища; знаходження опису подій; виявлення емоційності сприймання, почуттів; з'ясування ролі повторення одних і тих самих слів, виразів; встановлення зв'язку прочитаного з ілюстраціями; перечитування з метою поділу тексту на частини, добору заголовків, складання плану тощо. У процесі вибіркового перечитування об'єктом уваги учнів може бути спостереження за мовою дійових осіб, виявлення характерних ознак їхніх вчинків; читання з метою переказу, розповіді, скорочення тексту, з різними завданнями на відпрацювання швидкості, виразності, підготовки до інсценізацій.
Для розуміння тексту необхідно підвести дітей до усвідомлення ними головної думки прочитаного. Нарощувати складність завдань на визначення головної думки прочитаного пропонуємо за таким алгоритмом:
— пошук учнями слів з найбільшим смисловим навантаженням в окремих уривках або в цілому тексті;
— пошук речень, у яких передано найважливіші думки;
— визначення змісту думки, переданої в назві твору;
— зіставлення «головних» слів тексту з його назвою;
— визначення головної дійової особи твору;
— встановлення зв'язку між головною думкою твору із змістом прислів'їв та приказок, які йому відповідають.
На якості вміння учнів виділяти головне у прочитаному істотно позначається рівень володіння ними такими розумовими прийомами як абстрагування, порівняння, узагальнення. Полегшує використання цих прийомів зовнішня опора в самостійній роботі учнів над текстом.
Для розуміння тексту важливо застосовувати структурний аналіз тексту. Молодші школярі вже в 2 класі набувають певного читацького досвіду орієнтування у зовнішніх особливостях побудови тексту: розрізняють в ньому заголовки і підзаголовки, елементи, що виділяються різним шрифтом (курсив, жирний шрифт), абзаци, малюнки. Логічна структура тексту зовнішньо виявляється у його абзацах, частинах, а внутрішньо — у розгортанні сюжету твору, перебігу подій.