Розглядаючи цей закон можна зустрітися із методичними помилками, які не можна допускати. Перша методична помилка полягає в тому, що поняття «знання книг» при перенесенні в сферу навчання поволі замістилося поняттям «знання про книги», що зовсім не одне і теж. Крім того, відзначена підміна понять, пов'язаних із знанням, ускладнилася неадекватністю розуміння тими, хто забезпечує процес навчання дитини-читача, терміну книга, а саме: для більшості учнів термін книга є синонімом терміну літературний твір, таким чином, знання книг розуміється як знання літератури, і в першу чергу художньої, що, звичайно ж, далеко не так. Це друга методична помилка. І третя методична помилка виникає з недооцінки школярами багатозначності словосполучень - інтерес до книги, інтерес до читання. Звичайно, інтерес до чого-небудь, у тому числі і до книги-це завжди для того, хто виявляє таку цікавість (так би мовити, суб’єкта діяльності), є «зустріч потреби з предметом» [53].Але для методичних висновків дуже важливо знати в чому полягає саме ця потреба. Наприклад, одні під потребою у книзі розуміють потребу в матеріально цінній речі, або потребу у витворі поліграфічного мистецтва, або потребу в певному співбесіднику; в інших виникає інтерес до книги лише як до зв'язуючої ланки з тим, хто її дав, в спілкуванні, в бесіді в чому і полягає істинна потреба суб’єкта. Зрозуміло, що вивчення названих аспектів проблеми формування читача вимагає перш за все чіткого визначення поняття знання книг, відмежування його від поняття знання про книги і виявлення зв'язків того і іншого з поняттями інтерес до книги, інтерес до читання.
Знання книг - це володіння системним групуванням можливого для суб’єкта поля читання в цілому - з розрахунку на себе. Зовнішній прояв знання книг як особливої читацької ознаки (якості) - це здатність читача вільно відтворювати з пам'яті або безпомилково знаходити і оцінювати стосовно себе в безпосередньому книжковому оточенні будь-яку йому потрібну частину або конкретний об'єкт (книгу). Якщо суб'єкт знає книги, то широкий, глибокий, впорядкований читацький кругозір виступає для нього як «банк даних», з якого легко, при першій потребі викликаються і виникають живі образи книг (їх загальний вигляд і навіть окремі сторінки) або характерні риси книжкового оточення взагалі, які представляють те, що потрібно суб'єкту в дану хвилину і що в книжковому оточенні він може порівняно швидко відшукати.
Головна цінність знання книг полягає в тому, що вона дає суб’єкту, носію цієї якості, відносну незалежність від інших людей, дитина, знаючи книги, отримує можливість при задоволенні своїх читацьких потреб діяти самостійно, тому що знання книг - це якість читацької підготовки, яка забезпечує активний, глибокий, стійкий, впорядкований читацький кругозір.
Знання про книги - це пасивна частина читацького кругозору, але не зважаючи на це вона, з’єднуючись з активною, розширює його. Однак, коли активний читацький кругозір у суб’єкта відсутній, пасивне знання про книги, навіть якщо воно є особистим досягненням учня, не забезпечує йому самостійність, незалежність від тих, хто знає книжки чи просто від лідера, від моди. Відсутність лідера - це кінець у спілкуванні з книгою і дуже рідко саме це прикрашає, збагачує людину, розвиває індивідуальні можливості, сприяє становленню її особистості.
Таким чином, із першого закону випливають дві закономірності, перша з яких звучить так: інтерес до читання літературних творів і до уроків читання без знання книжок і уміння ними самостійно користуватися не є гарантією формування дітей як кваліфікованих читачів. Зміст іншої такий: чим ширше і різноманітніше коло книжок, знання яких забезпечується дітям процесом навчання, тим швидше відбувається включення в хід занять з допомогою книжки специфічно індивідуальних пізнавально-естетичних потреб у читанні в кожної дитини, чим реальніше відбувається зустріч потреби з предметом, тим легше формується здатність до усвідомлення себе через вибір книжок для читання і зміні інтересу з вчителя-співбесідника на книжки [97, С. 42-54].
Експериментальні дослідження і спостереження, що неодноразово перевірені на практиці масової школи під час формування школярів-читачів, підтверджують, що становлення читацької самостійності як особистісної якості має розвиватись, закріплюватись і стабілізуватись послідовно, за певними етапами (таблиця 4).
Послідовність становлення інтересу до книги і Таблиця 4 позитивного відношення до самостійного читання у молодших школярів в умовах формування типу правильної читацької діяльності
| Етапи (клас) навчання | Якості особистості, які проявляються | Кількість книг, з якими діє читач | Читацький кругозір | |
| На уроці | Готуючись до уроку | |||
| Підготовчий (1кл.) | Інтерес до дитячої книжки. Орієнтування в книзі за трьома зовнішніми ознаками. | 1 | - | 12-15 |
| Початковий (2кл.) | Інтерес до самостійного читання. Віра в можливості самостійно прочитати книжку. | 2-4 | - | 30-45 |
| Основний (3кл.) | Усвідомлення мети читання за заданою темою. Осмислене добирання книжки для читання. Потреба у самостійному читанні. | 6-10 | 4-10 | 50-80 |
| Завершальний (4кл.) | Усвідомлений відбір матеріалу для заданої теми, користуючись основними і додатковими джерелами. Потреба в бібліотеці і довідковій літературі. | 10-20 | Без обмежень | 80-100 |
Надійною умовою формування уміння читати є постійне збільшення книжкового оточення і безпосередня діяльність під керівництвом учителя, який добре володіє методикою читацької культури.
Учителеві не треба боятись дати дітям волю у виборі книжки для читання, але, разом з тим, і не пускати цю роботу на самоплив. Так, на підготовчому етапі (1 кл.) педагог бере на себе всі види мовленнєвої діяльності. Він готує учнів до слухання, сам читає і організовує усвідомлення прослуханого. Учні ж виконують короткі ігрові, знайомі і близькі їм дії, наслідують учителя. Тобто, читацька самостійність формується за ініціативою учителя, який привчає першокласників вдивлятись, вчитуватись, запам'ятовувати, знаходити знайоме і схоже. Все це сприятиме формуванню посильної читацької діяльності, постановці і відповіді на такі три основні питання:
- Чи знайома мені ця книжка?
- Про що вона мені може розказати?
- Чи знайду я в ній знайомі і улюблені мені казки, вірші, оповідання?
На початковому етапі (2 кл.) учитель передає дітям логіку основного методу роботи з книжкою - метод читання - розгляд, вчить алгоритмам дій до читання, в процесі читання і після нього. Для уроків читацької самостійності ми рекомендуємо книги і твори різних типів, жанрів, тематик.
У 3 класі, на основному етапі, включається як ведучий, монографічний принцип планування. Він передбачає поглиблення життя і творчості окремих персоналій літератури чи особливостей конкретного жанру художнього твору і розкриття його образів.
На завершальному етапі (4 кл.) навчання читацької самостійності пропонуємо принцип довготривалого заглиблення у тему, жанр, творчість окремого письменника. Тут пропонуються великі за обсягом твори, читання з «продовженням». Ця діяльність, переконані, найбільш наближена до організації уроків літературного читання в 5 класі. Разом з тим, перші великі твори школярі повинні прочитати і пережити разом з учителем, під його безпосереднім керівництвом [31, С. 70].
Із закону знання книг випливають ще дві методичні закономірності:
- якщо процес становлення читача не спрямований на знання книг і головну роль у навчанні читання відіграє вчитель, а не книжка, зміна вчителя неминуче перетворює «читаючий клас» в «не читаючий».
- постійне читання слідом за лідером є ознакою не навченості читача: незнання ним книг із доступного кола читання взагалі і книжок, які підходять для себе зокрема.
Таке читання частіше приносить шкоду, чим користь, перешкоджаючи розвитку індивідуальності читання.
Лідерство в читанні і читання вслід за лідером не потрібно змішувати з таким явищем, як єдність книжкових інтересів, які об’єднують людей, допомагають їм краще пізнати і зрозуміти один одного і в колі сім’ї, і в шкільному класі. Кваліфікований читач - людина культурна, а тому він обов’язково вибирає для читання не тільки те, що подобається йому особисто, але й книги, рекомендовані суспільством чи окремими людьми (друзями, рідними, знайомими). При цьому кваліфікація і самостійність читача проявляється в тому, чи здатен він співвіднести рекомендовану йому книгу з самим собою: пояснити доступність, корисність її читання для себе, визначити спосіб знайомства з нею і ступінь необхідності такого знайомства, виходячи із своїх особистих симпатій до книги. Закономірність в цьому випадку є такою: якщо здатен, то в його читацькій самостійності не можна сумніватися, якщо не здатен, то ніяка порада не в змозі допомогти, а навіть може і нашкодити [97, С.56-58].
Мистецтво бути серйозним та вишуканим читачем включає в себе крім доброго знання тексту твору, ще й вміння сприймати й оцінювати ілюстрації до книги.
Історія ілюстрацій до творів нараховує майже декілька століть. Педагоги різних поколінь звертали увагу на значення ілюстрацій у процесі виховання читача, адже ілюстрації здатні загострити емоційне сприйняття, розвивати асоціативне й образне мислення, поглибити і розширити уяву про образотворче мистецтво, оскільки ілюстрація у книзі - це часто перша домашня картинна галерея.
Видатний педагог К.Ушинський вважав ілюстрацію одним із найважливіших засобів виховання і навчання; висунув перед ілюстраторами вимоги органічно поєднувати пізнавальний початок у книзі для дітей з початком художнім.
Не секрет, що учні сприймають книгу на слух і на «зір». І зорова інформація, як стверджують учені, у багато разів перевищує можливості слухової. І поки письменники, художники, мистецтвознавці та педагоги сперечаються над тим - якою ж має бути ілюстрація у дитячій книзі, наші учні із задоволенням та зацікавленістю розглядають різноманітні ілюстрації до творів.