Ребенок с глубоким снижением зрения, опирающийся в своей работе на осязание и слух, может работать за любой партой с учетом степени слышимости в этом месте. В случае, если у ребенка нет светобоязни и он нуждается в дополнительном освещении, рабочее место должно быть освещено настольной лампой с регулятором степени освещенности.
Если у учащегося наблюдается сильная светобоязнь, его нужно посадить спиной к окну или закрыть окно шторой. При наличии светобоязни на одном глазу ребенку следует сидеть так, чтобы свет падал с противоположной стороны.
Оптимальная нагрузка на зрение у слабовидящих учеников составляет не более 15-20 минут непрерывной работы. Для учеников с глубоким нарушением зрения, в зависимости от индивидуальных особенностей, она не должна превышать 10-20 минут. В классе должны быть обеспечены повышенная общая освещенность (не менее 1000 люкс) или местное освещение на рабочем месте не менее 400-500 люкс.
Если слабовидящий ребенок работает с опорой на зрение, то при использовании доски записи должны быть насыщенными и контрастными, буквы крупными. При записи он должен использовать цветные маркеры для наиболее важных моментов в записываемом материале, тогда не придется дополнительно напрягать зрение для прочтения всей записи в тетради.
Одна из важных задач учителя и психолога – включение слабовидящего ученика в работу класса. При этом следует помнить, что темп письма и чтения слабовидящего ниже. Он не сможет успевать за классом. Следующий момент – это ограничение времени зрительной работы . Необходимо помнить об этом и учить слабовидящего анализировать литературные произведения на слух, выделяя лишь опорные слова и предложения. Во время перерывов и после занятий дети с нарушениями зрения должны иметь возможность познакомиться поближе с одноклассниками и другими учениками школы. В коллективе зрячих ребенку с нарушением зрения приходится преодолевать ряд комплексов, таких как боязнь пространства и новых людей, неуверенность в себе. В этом ему надо помочь, предоставив возможность побыть лидером, например капитаном команды по шашкам или шахматам, ведущим литературной композиции, викторины и т.п.
Необходимо включать детей в различные походы и экскурсии. Если подготовить слабовидящего ребенка в качестве гида, то это послужит и его самоутверждению, и признанию со стороны одноклассников. При этом он должен соблюдать те же нормы и правила поведения, что и остальные дети. Однако его следует поощрять при успешном следовании этим правилам.
Улыбка или кивок головы как способ поощрения не всегда доступны ребенку с нарушением зрения. Лучше всего положить руку на плечо или погладить его, но словесная похвала еще важнее, так как ее слышат и другие дети.
Наиболее сложная проблема для незрячего – это ориентирование в пространстве. Ребенок должен знать основные ориентиры комнаты, где проводятся занятия, путь к своему месту. В связи с этим не следует менять обстановку и место ребенка, особенно на первых порах, пока он не выработает автоматизма движения в знакомом помещении.
Дети любят смотреть фильмы и видеозаписи, слабовидящих также необходимо привлекать к их просмотру. Однако показ следует сопровождать словесными объяснениями ситуации, обстановки, поведения героев.
Некоторые дети с нарушением зрения из-за имеющихся комплексов стараются не привлекать внимания к своим проблемам и стесняются попросить помощи у взрослого или у одноклассников. В таких случаях нужно постоянно держать ребенка в поле своего зрения и постараться увидеть и почувствовать, когда ему нужна помощь. Ребенок должен научиться спрашивать и принимать помощь от сверстников. Очень важно, чтобы в этой ситуации ребенок сохранял чувство собственного достоинства и стремился сам оказывать помощь в соответствующей его возможностям ситуации.Особенности адаптации слабовидящих детей проявляются в следующих аспектах. Нарушение зрения влечет за собой нарушение социальных контактов и целый ряд отклонений в формировании личности, что вызывает появление негативных характерологических особенностей у слабовидящего ребенка, таких как сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; ограничения или недоступность в работе, требующей большой зрительной нагрузки. Кроме того, дефект провоцирует, особенно в сфере семейных отношений, возникновение гипопротекции или гиперпротекции. В результате чего у слабовидящего ребенка формируются отрицательные черты характера, такие как эгоизм, нерешительность, внушаемость, упрямство, негативизм, равнодушие и т.д. Сравнительно ограниченные контакты с окружающими влекут за собой замкнутость, аутичность.
Зрение остается у слабовидящих детей ведущим анализатором, но их зрительное восприятие отличается узостью обзора и снижением точности, из-за чего у таких детей возникают трудности в пространственной ориентировке. При зрительной работе эти дети быстро утомляются, что вызывает снижение умственной и физической работоспособности.Слабовидящим детям необходимо постоянное консультирование в офтальмологической клинике, правильный подбор оптических средств коррекции, дозирование учебной нагрузки.
Заключение
Изучение аффективной сферы как активной системы, включающей в себя как элементарные влечения, так и высшие социальные эмоции, может способствовать пониманию генеза личностных особенностей таких детей, выявлению и квалификации не только отдельных недостатков развития, но и выработки подхода к пониманию общих особенностей эмоционального развития детей младшего школьного возраста.
Описанную в уровневом подходе модель организации аффективной системы мы использовали в исследовании аффективной сферы детей младшего школьного возраста с нарушением зрения. Это позволило выявить ряд специфических особенностей в их аффективной сфере, связать эти особенности с неадекватными формами социальной адаптации, затруднениями в формировании личности детей. Структура аффективной сферы детей имеет ряд специфических особенностей и тенденций, которые вполне могут повлиять на поведение этих детей, на их социальную адаптацию, на их развитие личности.
Количественная и содержательная оценка состояния отдельных уровней аффективной сферы, эмоционального поведения у детей позволила выявить своеобразие их эмоциональной структуры, что позволяет по-новому объяснять ряд особенностей в поведении этих детей.
Состояние, в которой протекает развитие эмоциональной сферы у большей части исследованных нами детей, приводит к снижению эмоциональной устойчивости ребенка, развивает тревожность и неуверенность его в отношениях с миром. Своеобразие переживаний, необходимых для участия первого уровня в выполнении адаптационных задач всей аффективной системы, может привести к тому, что часть детей в ситуациях взаимодействия ошибочно оценивают интенсивность изменений эмоциональных компонентов общения у других людей и проявляют неадекватную чувствительность к неожиданному изменению дистанции в общении, изменению силы голоса., а также к интенсивности зрительного и тактильного контакта. Именно этими особенностями их аффективной сферы можно объяснить затруднения у детей этой группы в социальной адаптации и снижение у них коммуникативных потребностей.
Появление страхов и агрессии у таких детей в ряде случаев могут быть обусловлены несовершенством механизмов второго уровня, следовательно, и коррекция этих состояний основывается на новом понимании причин появления этих негативных проявлений у детей, она обращена к совершенствованию и стабилизации этих механизмов, а не только к изменению внешних условий в жизни ребенка.
Для коррекции и стабилизации эмоциональной сферы младшего школьника проводим игры во вне урочное время и включаем элементы игры в учебный процесс. Без должной коррекции этой структуры трудно говорить о развитии высших психических функций, о полноценном развитии личностных образований, поскольку личность в своём развитии и построении опирается на все структуры аффективной организации поведения, и адекватность её взаимодействия с окружающим миром зависит от гармонии сложившейся систем.
Основное внимание уделялось так называемым «трудным» детям, в первую очередь, неуспевающим и недисциплинированным, и в меньшей степени, — детям, не доставляющим проблем учителю, но испытывающим значительные личные затруднения. К ним можно отнести детей эмоционально напряженных, недоверчивых, неуверенных в себе, робких, тревожных, социально сверхнормативных, астенизированных, — т.е. детей с ярко выраженными индивидуальными особенностями развития и протекания эмоциональных процессов. После коррекционной работы с детьми коррекционных классов мы подтвердили нашу гипотезу: эмоциональные нарушения у детей с нарушениями зрения, выявленные на первом этапе работы, снизились в среднем на 10 – 15 %, в то время как у детей с нормой зрения из классов общего типа, с которыми не проводилась работа, показатели эмоциональных состояний остались на прежнем уровне. Что подтверждает необходимость коррекционной работы с детьми для лучшей адаптации и самореализации в обществе.
В настоящее время среди детей со зрительной депривацией наблюдается значительное увеличение тревожных, неуровновешенных и «трудных» подростков с нарушениями зрения с определенной задержкой развития эмоционально-личностной сферы, так как в должной мере с ними не проводилась работа по стабилизации эмоциональных состояний в младшем и среднем возрасте. Поэтому особое значение приобретает разработка и внедрение современных психокоррекционных программ и инновационных технологий, направленных на профилактику и коррекцию возможных отклонений в психофизическом и личностном развитии школьников с нарушенным зрением, а также на оптимизацию учебно-воспитательного процесса в специальных образовательных учреждениях в целом.