Г.М. Бреслав выделяет показатели эмоциональных нарушений в структуре состояния дезадаптации, возникающие процессе формирования личности. Прежде всего это - своеобразная «эмоциональная дезорганизация» - потеря избирательного и адекватного ситуации характера эмоциональной регуляции, отмечает автор.
Г.М. Бреслав подчёркивает, что нарушения эмоциональной сферы представлены, прежде всего, искажением предметности, ситуативности, избирательности и других свойств эмоциональной регуляции. При этом эмоциональное состояние распредмечивается и теряет свою связь с реальной жизненной ситуацией. Г.М. Бреслав в заключение говорит о необходимости учёта эмоционального дефекта при диагностике отклонений по типу дезадаптации [33 с. 59].
Таким образом, на основе анализа литературы, основные критерии эмоционального дефекта в структуре состояния дезадаптации таковы: эмоциональная возбудимость, аффективная насыщенность переживаний, тревожная настроенность, неуверенность, лабильность настроения. А также немотивированные страхи, депрессивные реакции, вспыльчивость, психоэмоциональная возбудимость, эмоциональная неустойчивость.
В связи с тем, что мы должны работать с детьми младшего школьного возраста с патологией зрения, следует проводить различные формы коррекции эмоционально-волевой сферы обязательно в виде игры, непринуждённо.
Особенности внешнего проявления эмоциональных состояний определяются по мимике (выразительным движениям мышц лица), пантомимике (выразительным движениям всего тела) и «вокальной мимике» (выражению эмоций в интонации, тембре, ритме, вибрато голоса).
Выразительными действиями не только определяется, но и формируется чувственная сфера. Подтверждением этого служат слова С.Л. Рубинштейна: «Выразительное движение (или действие) не только выражает уже сформированное переживание, но и само, включаясь, формирует его; так же как, формируя свою мысль, мы тем самым формируем наше чувство, выражая его».
Диагностика и развитие эмоциональной сферы ребенка предполагает выделение следующих параметров, разработанных Л. П. Стрелковой:
— адекватная реакция на различные явления окружающей действительности;
— дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных состояний других людей;
— широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубина переживания, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане, терминологическая оснащенность языка;
— адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере [48 с. 42].
2. Исследование эмоциональной сферы у слабовидящих младших школьников
2.1 Методы и процедуры исследования
Планируя исследование мы полагали, что эмоциональные ценности, отношение к себе уже в начальных классах не может сводиться только к оценке таких факторов, как учение, что учебная деятельность и её результаты составляют весомую, но всё же лишь часть содержания внутренней жизни учащихся. Мы полагали, что субъективность младших школьников формируется не только учебной деятельностью, но и во всех других сферах его жизни, в первую очередь, в общении. Эта многофакторность формирования субъективности слабовидящих младших школьников и определяет особенности его адаптации к школьной жизни.
Факторы, обусловленные эмоции многоплановы и многозначны, с ними связаны возможности самореализации учащихся, выбор ими жизненных позиций и формирующееся у них чувство ответственности, актуализирующем нравственную сферу учащихся.
Субъективность учащихся проявляется также в выборе ими оценок самого себя и других, в реализации общения с этими другими, в определении своих эмоциональных предпочтений.
При отборе методики исследования мы опирались на ряд положений.
Первое положение касалось объекта исследования. Аффективные переживания как единицы сознания отражают индивидуальный характер взаимоотношения ребенка с миром.
Второе положение касалось выбора метода тестирования, характера стимульного материала и формы отчета испытуемого. Проективный характер метода позволяет отразить не только вербализуемые, но и недифференцированные, неосознаваемые ребенком формы аффективного опыта, включенные в более сложные эмоциональные переживания.
Третье положение касалось анализа результатов. При анализе результатов мы опирались не только на выбор варианта ответа, на отношение к произведенному выбору (выбор лица с положительной и отрицательной эмоцией), но и на содержание комментариев, которыми дети сопровождали свой выбор.
В особом ряду тестовых методик стоит тест Филлипса. Его уникальность авторы видят в том, что в адаптированном варианте к российским уровням, удаётся не только выявить уровни тревожности, что само по себе имеет немалую практическую ценность, но и связать эти уровни тревожности с восемью группами факторов, которые детализируют её детерминанты.
Тест состоит из пятидесяти восьми вопросов, которые зачитываются школьникам, на каждый вопрос нужно ответить «да» или «нет» (Приложение 1). Даётся следующая инструкция: «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов, о том, как вы чувствуете себя в школе. Старайтесь отвечать искренно и правдиво, здесь нет верных или не верных, плохих и хороших ответов».
Для оценки эмоционального реагирования мы брали тест «Дом – Дерево – Человек » (система количественной оценки, разработанной Р.Ф. Белянскайте).
Процедура исследования следующая: для выполнения теста ребёнку предлагается бумага, цветные карандаши, стандартный лист для рисования, который складывается пополам: на первой странице в горизонтальном положении написано «ДОМ», на второй и третьей в вертикальной позиции сверху каждого листа написано:
Д Д Ч
О Е Е
М Р Л
Е О
В В
О Е
К
На четвёртой – фамилия, имя ребёнка и дата проведения.
Инструкция: « нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом,
дерево и человека». На все уточняющие вопросы
ребёнка следует отвечать, что он может рисовать
так, как хочется.
Для количественной оценки теста «Дом- Дерево- Человек » качественные общепринятые показатели сгруппированы в симптомокомплексы. Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами. Если показатель отсутствует, то ставим – 0, присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от степени выраженности.
Кроме этого мы взяли методику, предложенную М. Л. Лутошкиным « С каким цветом у вас ассоциируется пребывание в этом классе».
Для проведения методики нужны цветные карандаши или фломастеры. Каждому ребёнку выдаётся лист бумаги, и просят нарисовать кружок или квадрат, или треугольник одним из предложенных цветов: красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, фиолетовый, чёрный, т. е. «с каким цветом у вас ассоциируется пребывание в этом классе». Затем листы собираются.
Особенности внешнего проявления эмоциональных состояний определяются по мимике (выразительным движениям мышц лица), пантомимике (выразительным движениям всего тела) и «вокальной мимике» (выражению эмоций в интонации, тембре, ритме, вибрато голоса).
Выразительными действиями не только определяется, но и формируется чувственная сфера.
Педагоги и психологи, обучающие и воспитывающие слабовидящих детей в этой школе достаточно часто сталкиваются с такими особенностями их эмоциональной сферы как повышенная эмоциональная лабильность, легкая пресыщаемость, тревожность, поверхностность переживаний, повышенная непосредственность, свойственная детям более младшего возраста, не наблюдается явного преобладания игрового мотива. Педагогов часто беспокоят страхи этих детей, боязливость, пониженное настроение, эмоциональные срывы при выполнении заданий, повышенная чувствительности к замечаниям. У других детей трудности возникают из-за эйфорического настроения, повышенной аффективной возбудимости, агрессивности в сочетании с импульсивностью и неспособностью к волевым усилиям. Эти же особенности эмоционально-волевой сферы входят в структуру дефекта при оценке школьной незрелости в дальнейшем эмоциональные нарушения существенно затрудняют процесс адаптации ребенка к школе.
Тесты, используемые в процессе исследования проводились дважды. Так как педагоги, родители и психолог, а так же в личной беседе отмечались не достоверность информации от детей – лживость. Исследовав эту особенность мы выделили обман, совершаемый осознанно. Например дети говорят, что выполняли свои домашние обязательства, хотя это не так, (ибо их родители ограничивают их в таких делах и связывают их самостоятельность в силу их дефекта), что бы избежать насмешек и негативных реакций нормально видящих сверстников. Обманщик знает что от него требуется в данном возрасте в данной социальной среде (но он не готов к этому либо по причине гиперопеки родителей, либо гипоопеки), и пытается скрыть тот факт, что он не оправдывает ожидания других. В беседах с родителями, мы пытались объяснить, что ложь может быть приемлемой стратегией для того, чтобы избежать непонимания и насмешек сверстников (так как нормально видящие младшие школьники не могут понять и принять особенности развития слабовидящих, ибо и само общество еще не приспособлено и не готова к этому). Мы не можем ожидать, что наши дети не будут лгать, когда им это надо для самосохранения. Потребность самосохранения оказывается мощной силой, которой подчиняется большинство из нас. Родителям и педагогам необходимо больше заострять внимание ребенка на самом себе и своих потенциальных возможностях, а не на дефекте и тем более на лжи, основой которого и является дефект. Таким образом обман конкретно направлен на отвлечения от дефекта и равенство со сверстниками. В следствии чего ребенок воспитывает в себе самообман. Большинство детей манипулируют своим дефектом учителями, чтобы избежать работы. Становится понятным, что для того чтобы обмануть, ребенок должен знать: чего ожидать, сравнивать ожидаемое с тем что сделано, учесть последствия. Это, безусловно, предполагает самого себя, знает о своих умственных способностях и о способностях других. Конечно младший школьник еще не обладает такими способностями, но на удивление быстро учится, дабы избежать непринятия. Внешняя аудитория играет значительную роль в обучении и тренировке обмана, а так же самооправдания, которое может действовать как способ самообмана. Самообман можно определить как представление реальности в выгодном для себя свете, процесс, имеющий своей предпосылкой состояние внутреннего конфликта, вызванного двумя противоречивыми мнениями о себе (требуемое обществом и личное). Родители таких детей, хронически искажающие выражение собственных подлинных чувств, постоянно проецируют свое эмоциональное притворство на детей, несмотря на попытки ребенка сообщить о его реальных эмоциях. Закрывая глаза на страхи детей, не придавая значение их тревожности, родители демонстрируют типичные примеры эгоцентрических проекций, считая что дети преувеличивают эмоции и тем самым преподносят искаженную картину эмоциональных состояний. Мы кодировали реакции лица и тела во время того , как на детей пристально смотрели и когда они отвечали на вопросы. У некоторых наблюдалось расслабленное лицо, улыбка, хмурое выражение, недоброжелательный взгляд, опускание глаз. Младшему школьнику, как собственно и взрослому человеку, невозможно заранее все продумать, полностью спланировать и отрепетировать линию обманного поведения – это только одна из причин тех ошибок в процессе обмана, которые потом становятся ключами к разоблачению. Ошибки совершаются и потому, что человеку сложно скрывать чувства и фальсификацию эмоцию. Стремление скрыть эмоции сразу же, как они появились, может проявиться в словах и в оговорках. Труднее скрыть выражение лица, учащенное дыхание, напряженный голос. Когда эмоции возникают, изменения происходят автоматически и их легко распознать, особенно у детей.