Такое руководство предполагает несколько обязательных этапов. Так, в первую очередь необходимо истолковать значение всех использованных в источнике терминов и понятий, других трудных слов и сочетаний. Лучше всего, если ребенок самостоятельно воспользуется предметным терминологическим словарем, а затем учитель убедится в качестве его работы в ходе небольшого опроса. Возможно, учащийся будет нуждаться в дополнительных разъяснениях учителя. В этом случае приветствуется не только толкование того или иного понятия, но и подбор понятий-эквивалентов, а также описательных конструкций, способных в ряде случаев замещать термин. Например, при изучении поэтического текста понятие «автор» с научной точки зрения в зависимости от особенностей текста было бы уместным заменять понятиями «лирический герой», «лирический субъект», «субъект речи», а понятие «ключевой» (например, по отношению к художественному образу) обычно может быть заменено понятиями «центральный», «главный», «доминанта» и пр.
Заметим, что свободное ориентирование ребенка в понятийной сфере избранной научной отрасли не только обеспечивает научную состоятельность создаваемой им работы, но и в значительной мере организует само его научное мышление, которое в силу своей логической обусловленности почти абсолютно вербально. Поэтому качеством научной речи ребенка во многом определяется и качество его научного мышления. Приучить школьника к использованию научной терминологии необходимо для того, чтобы научить его мыслить научно. Таким образом, снисходительное отношение научного руководителя к низкому качеству научной речи учащегося является источником большинства дефектов работ, создаваемых школьниками.
Однако понимание научного текста не обеспечивается только истолкованием трудных слов и сочетаний. Для формирования надежной эмпирической базы, то есть устойчивых научных представлений, запаса взаимообусловленных сведений, необходимо, чтобы учащийся умел видеть логику как самой исследовательской работы, проделанной изучаемым автором, так и текста, сообщающего об этой работе. Одна из важнейших особенностей научной речи состоит в том, что последовательность изложения в ней материала максимально соответствует последовательности его осмысления. Таким образом, нередко практикуемое научными руководителями так называемое выборочное (непоследовательное, фрагментарное) чтение научной работы не только не позволяет школьнику ощутить и осмыслить логику авторских рассуждений (что само по себе значительно снижает степень понимания учащимся научной работы), но и затрудняет формирование у него последовательной научной логики и речи. Исходя из сказанного, уместным было бы практиковать последовательное комментированное чтение ребенком научного источника под руководством учителя.
Научному руководителю надлежит быть уверенным в том, что ребенок понимает и интерпретирует источник правильно и полностью. Следовательно, работы, определенные руководителем в качестве теоретической основы научного труда школьника, должны носить общеотраслевой, а не узкоспециальный характер. Так, например, если предметом изучения школьника будут избраны жаргонизмы (в речи одноклассников, в СМИ, в политической речи и пр.), то в этом случае целесообразным стало бы обращение к трудам общего характера, описывающим жаргон как речевое явление, определяющим место жаргона в литературном языке и прослеживающим современные тенденции в использовании жаргонных элементов в речи. Уместным было бы также ознакомление с трудами, описывающими способы образования жаргонизмов в современном русском языке, так как необходимее для понимания трудов такого рода знания уже сформированы у ребенка в ходе освоения школьной программы. В то же время нежелательным было бы обращение, к примеру, к трудам, описывающим психологические, идеологические, социальные и пр. механизмы жаргонизации речи, поскольку объективной информационной основы для понимания таких специальных работ у ребенка нет. Нередко в подобных случаях научные руководители практикуют подмену сложных для ребенка специальных научных трудов изучением представляемых в СМИ субъективных мнений неспециалистов. Однако при этом научному руководителю необходимо учесть самому и сообщить руководимому, что если такие источники и способны помочь ребенку сформировать свое отношение к изучаемой проблеме, то они ни в коей мере не могут предложить никаких объективных знаний. Их роль в формировании эмпирической базы юного исследователя вторична.
Целесообразно устанавливать для ребенка временны́е нормы научного чтения (например, еженедельные). Методически оправданной представляется и вопросно-ответная форма работы школьника с научным текстом. Так, ребенок может отыскивать в источнике ответы на вопросы, поставленные учителем, либо – по решению учителя – самостоятельно формулировать вопросы по материалам источника. Еще более продуктивным, но и требующим от ребенка более развитой научной логики, является формулирование вопросов, логически следующих из материалов источника, но непосредственно в источнике не раскрывающихся. Такой специфический вопросник надлежит использовать в качестве основы для дальнейшего библиографического поиска.
Вопросы, заданные к материалам собственно источника, удобны для определения проблематики изучаемого источника и составления его тезисного плана. Такая работа способствует систематизации научных знаний и потому представляется необходимой.
При чтении научного труда немаловажным представляется и обращение внимания учащегося на способы организации текста. Поэтому следующим после выделения частей текста и построения его тезисного плана этапом работы с источником должно стать установление способов передачи научной информации в каждой из частей текста. При этом целесообразно обращать внимание ученика на способы речевого оформления а) основных теоретических положений, б) предлагаемых к этим положениям комментариев и аргументов, в) иллюстрирующих теорию примеров, г) наблюдений и выводов, д) связи между композиционными частями. Результатом такой работы становится не только приобретение научных знаний, но и освоение школьником ряда научных речевых стандартов и клише, предназначенных для ввода информации определенного типа. Чем обширней будет круг изучаемой литературе, тем богаче станет научный речевой запас школьника и тем скорее сложится у него устойчивая система научных коммуникативных сигналов. Становление сигнальной системы такого рода позволяет, во-первых, распознавать подобную информацию и в других научных текстах, во-вторых, автоматически уместно воспроизводить их в собственной научной речи.
Руководителю следует помочь школьнику в подборе (разработке) вариантов ввода той или иной научной информации. Такие индивидуализированные, но при этом соответствующие принципам научной речи шаблоны в речи ученых воспринимаются адресатом как наиболее яркие черты его научного идиостиля, играют важную роль в формировании особого научного речевого образа личности. Такой образ, безусловно, не имеет собственно научной значимости, но его наличие в немалой степени повышает презентативный уровень работы. Сколь бы ни был стандартизирован язык науки, в речи каждого ученого в той или иной мере проявляются специфические идиостилевые черты.
Однако изучению должны быть подвергнуты не только средства внедрения информации в текст, но и сами способы комментирования, аргументации, иллюстрации (подтверждения примерами) обобщения и оценки выводов и наблюдений. Показателен в этом отношении сопоставительный анализ двух и более источников, посвященных общей научной проблеме. Такой анализ позволит ребенку получить представление о разных способах развития научной мысли при одной и той же проблематике. Кроме того, такая работа будет способствовать выработке у школьника привычки обращать внимание на сходство и различие мнений, высказываемых разными учеными. Критическая оценка чужих научных мнений необходима для выработки собственной научной позиции.
Таким образом, формирование надежной эмпирической базы невозможно без владения языком науки. В то же время само становление научной речи учащегося напосредственно определяется объемом и качеством изученных им теоретических источников.
В развитии и научной речи, и научного мышления школьника важную роль играют такие виды научно-учебной деятельности, как конспектирование и реферирование. Создание конспектов и рефератов по теме работы является, вопреки распространенному мнению, не факультативной, а обязательной составляющей научной деятельности не только школьников, но и взрослых ученых. Пренебрежение принципами составления конспектов и рефератов лишает ребенка возможности научиться дифференцировать основную и вторичную информацию, оценивать различные научные положения и тезисы в их отношении друг к другу, а главное – определять научные предпосылки исследования, то есть понимать его причины и направления.