Проверочные и контрольные срезы знаний учитель будет проводить по окончании определённого этапа обучения для определения промежуточных и окончательного результата работы школьников. Частота проведения контрольных заданий определяется самим учителем в зависимости от возраста детей, уровня их обученное™, сложности изучаемого материала и ряда других параметров. Но и при этом школьный балл, подученный за контрольную работу, учитель и учащиеся должны воспринимать как некий итог только на сегодняшний день, а не как определение всех учебных способностей детей и уж тем более не как характеристику личности в целом.
§10. Аспектный анализ педагогической практики
Чтобы провести анализ массовой школьной практики с точки зрения отношения учащихся к школе, педагогам, учебному труду, надо определить, что нас больше всего тревожит в учащихся, даже в успевающих:
• Недоверие к учителям и их эталонам, а вместе с этим и ко всем взрослым? — Да.
• Низкая значимость учебной деятельности, безразличное отношение к ней, отсутствие внутреннего стремления основательно ею заняться?
-Да.
• Внутреннее желание быть интеллектуально вооружённым и абсолютная пассивность на уроках?
-Да.
Увы, надо признать, что в учебном процессе не созданы необходимые психологические условия для Учения школьников, что значительная часть детей находится в ситуации избегания неудачи.
У талантливых педагогов, педагогов-новаторов, мы встречаем обратные варианты поведения детей. Провёл такой учитель несколько уроков — и наблюдается невиданный эффект: дети полюбили предмет, они Щемятся выучить необходимый учебный материал, выполнить несколько больше заданий, чем. рекомендовал учитель, взяться за более сложные задачи.
Что произошло с детьми? Откуда этот внутренний ^рыв? Почти всегда он связан с индивидуальной си-нацией успеха, которая придаёт силы в преодолении •РУДностей, помогает достичь результата и, как следствие, испытать приятные эмоции, связанные с чувством гордости за свой труд, с желанием и готовностью утвердить себя в деле. Естественно возникает желание действовать, пробовать свои силы в выполнении более сложных заданий и вновь и вновь переживать приятные эмоции.
Что сделал учитель? Он активизировал внутреннее включение школьников в учебный процесс.
Выводы:
1. Эффект применения индивидуальных эталонов обусловлен созданием каждому обучаемому, независимо от его интеллектуальных способностей, ситуации успеха на уровне его сегодняшних возможностей, но с предвидением их развития.
2- При использовании общепринятых эталонов в ситуации успеха находится только небольшая группа школьников, основная же часть класса оказывается в ситуации избегания неудачи. Необходимо глубоко осмыслить, что происходит во внутреннем мире всегда успевающих учеников и учеников-неудачников, продумать верные пути вывода школьников разных возрастных групп из негативной ситуации.
3. Педагог, желающий работать в режиме развивающего обучения, должен уметь создавать каждому учащемуся на уровне его оптимальных возможностей ситуацию успешного учения, что, по сути, и должно пониматься как индивидуализация обучения, как режим индивидуального развития.
4. Нормативные критерии при оценке труда школьников следует использовать после окончания темы, тщательного итогового повторения и обеспечения внутренней готовности детей К выполнению проверочных работ и сдаче экзаменов.
5. Оценочная система в школьной практике должна допускать широкую возможность использования разнообразных видов оценочных шкал что позволит использовать её более эффективно как в работе с учащимися разных возрастных групп, так и в разных типах учебных заведений.
6. При переходе на личностно-ориентированное обучение важно изменить все компоненты оценочного акта.
7. Необходимо как можно скорее перейти к использованию тестов, как наиболее сильному и психологически тонкому инструменту оценивания, чем экзамен; следует помнить, что «экзамен» и «экзекуция» — одного корня, что отношение к педагогу как экзекутору формируется само собой, независимо от его личных намерений, желаний или обхождения с учениками.
8. Не всегда и не всех детей удаётся привести к блистательному результату в конце учебного го- • да за счёт применения индивидуальных эталонов. Но всегда удаётся сохранить у них желание учиться и веру в свои собственные силы, хотя темпы интеллектуального развития детей в каждом конкретном случае прогнозировать трудно.
РАЗДЕЛ V ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИКА
§1. Самооценка как основа саморегуляции и внутренней мотивации учения
Режим развивающего обучения (саморазвития лич-^ ности) не может быть обеспечен в условиях внешне мотивированной деятельности. Организация обучения на основе внутренней мотивировки обязательно связана с обеспечением саморегуляции в процессе личностного развития, основанной на самооценке.
Это не означает, что ученик сам себе выставляет балл, да ещё заносит его в журнал или дневник. Для понимания механизма саморегуляции необходимо прежде всего разобраться в терминологии: развести понятия «контроль», «оценка», «отметка», которые в курсах педагогики и школьной практики отождествляются.
Контроль мы определяем как процедуру получения информации о деятельности и ее результатах, то есть процедуру, обеспечивающую обратную связь. Под оценкой понимается процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями1. Отметка — результат этого процесса, его условно-формальное (знаковое) выражение. Отождествление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом.
Самооценка, как один из компонентов деятельности, связана не с выставлением себе отметок, а с про-
\ Оценка — мнение о ценности, уровне или значении кого- или чего-нибудь (Ожегов С.И. Словарь русского яз""— 20-е изд. 1989 С. 392.)
ддурой оценивания1. Она более всего связана с характеристикой процесса выполнения заданий, его плюса-„щ и минусами и менее всего — с баллом.
Таким образом, при выставлении отметки мы вы-лажаем субъективное мнение, свое впечатление о ком-нибудь или о чём-нибудь в максимально формализованной и наименее информативной форме, а при са8-мооценке даем самим себе содержательную и развернутую характеристику своих результатов, анализируем свои достоинства и недостатки, а также ищем пути устранения последних.
§2. Функции и процедуры выставления отметки и самооценки
Как уже неоднократно подчёркивалось, основными функциями отметки, применяемой в массовой педагогической практике являются:
• контролирующая (на каком уровне усвоен материал?);
• констатирующая (занимается ученик по этому предмету или нет?);
• уведомляющая (какой балл получил ученик за изученный материал?);
• карательная (всё нормально в учёбе или пора принять меры?).
Многие исследователи и педагоги-практики выделяют как очень значимую регулирующую функцию отметки. На наш взгляд, если такая функция и проявляется, то она не столько подталкивает ученика к саморегуляции познавательной деятельности, сколько заставляет всеми способами добывать положительные
1 «Самооценка - это оценка самого себя, своих достижений и недостатков» (Ожегов С.И. Словарь русского языка, 20-е изд. 1989. С. 567.).
69
отметки, что и приводит к нодмене мотивов учения, столь негативно сказывающейся на всей работе школы как образовательного института.
Главный смысл самооценки заключается в самоконтроле обучающегося, его саморегуляции, самостоятельной экспертизе собственной деятельности и в самос-мд муляции. Ц
Доминирующие функции самооценки таковы: j|j
» констатирующая - на основе самоконтроля (что из изученного материала я знаю хорошо, а что недостаточно?);
• мобилизационно-побудительная (мне многое удалось в работе, но в этом вопросе я разобрался не до конца);
* проектировочная (чтобы не испытывать затруднений в дальнейшей работе, я обязательно должен повторить...).
Важность самооценки заключается не только в том, что она позволяет увидеть человеку сильные и слабые стороны своей работы, но и в том, что на основе осмысления этих результатов он получает возможность выстроить собственную программу дальнейшей деятельности.
Ввести процедуру самооценки в педагогический процесс простым распоряжением нельзя. Ее применение требует кропотливой, основательной, достаточно продолжительной профессиональной работы.
Для детализации этого компонента педагогического процесса и для его методической характеристики мы считаем целесообразным выделить в нём три составляющие.
Первая составляющая процедуры самооценки связана с содержанием оценочной деятельности учителя,
которая выступает основой для формирования самооценки у обучающихся. Последняя успешно формируется и развивается, если учитель демонстрирует положительное отношение к ученику, веру в его возмоЖ,
дости, желание всеми способами помочь ему учиться-А^етодическая сторона вопроса сводится к применению в учебном процессе преимущественно индивидуальных эталонов, создающих условия для рефлексивной оценки учащимися своих действий.
Второй составляющей процесса самооценки является развитие у школьников умения дать себе содержательную характеристику, самим регулировать свой учебный труд. Основу для оценочной деятельности учащихся создаёт умелая организация их самостоятельной умственной и практической деятельности, активизация мыслительных процессов, развитие у них аналитического, критического подхода к явлениям.