Це трактування не завадило вченій одній із перших в українській педагогіці охарактеризувати такі соціально-педагогічні поняття, як соціалізація особистості, соціальне виховання, соціальне середовище, які сучасна наука визначила провідними категоріями нової для України галузі педагогічних знань соціальної педагогіки [19, 5]. Найбільш повно вони окреслені в її праці "Нова школа соціального виховання", яка, за визначенням С.Сірополка, "дає основні поняття соціяльного виховання та знайомить із тими засобами, що ведуть до розвитку соціяльного інстинкту дитини" [20, 277], у наукових розвідках "Сучасні течії в новій педагогіці", "Соціальне виховання: його значення в громадському житті" та в статті "Суспільні питання виховання".
Простежуючи генезу становлення педагогіки як соціальної науки, придивляючись "до головних виявів нової педагогіки", Софія Русова сформулювала такі загальні вимоги до виховання: воно, по-перше, повинно бути індивідуалізованим, по-друге, -соціалізованим, по-третє, - індустріалізованим, викликати в учня найбільшу творчу активність [10, 2]. При цьому "правдивим апостолом індивідуалізму" в педагогіці вважала Ж.Ж.Руссо, соціалізації виховання - Й.Г.Песталоцці, якому належить утвердження цього принципу в педагогіці. Реалізацію його на практиці, за її висновком, започаткував Ф.Фребель [10,3].
Необхідність соціалізації вчена виводила із соціального інстинкту дітей, який у шкільному віці "стає керуючим фактором" у їх вихованні та в поведінці, виявляється у прагненні до різних форм їх "групування", в потребі дружби, особистої симпатії, в бажанні "досягнення громадської похвали" [10, 7-8]. За її переконанням, "від соціялізації залежить вся гармонія людських зносин" [14, 49]. Прагнучи надати "добрий напрямок" соціалізації, С.Русова визначила її шляхи та засоби, зокрема: "1) 3 першого року привчати дитину до чужих людей, оточувати її такими відносинами, щоб вона виростала із почуттям, що люди й оточення дають лише приємні враження, і треба йти їм назустріч з привітністю ... 3) Якнайраніше ... утворити для дитини товариський осередок, ... слідкувати, щоб дитина незаносилася в товаристві, щоб ставилася до товариства зщирою ласкою, з рівною пошаною. 4) ... якомога раніше давати дитині відповідні її силам і розвитку соціальні обов'язки: прислуговувати за сніданком, прибирати в хаті, допомагати молодшим товаришам одягатися, митися і т. п. 5) ... вимагати від дитини тієї чи іншої свідомої акції на допомогу чужій людині, але за яку ми дізналися, що вона бідує. 6) Мусять бути організовані не лише індивідуальні праці, а й колективні, де всі об'єднують свою творчу думку, свої спільні враження на користь не самих працюючих, а комусь третьому - чи гуртку, чи колективу, чи слабому товаришу ..." [21, 60-61].
У працях С.Русової знайшло висвітлення та обґрунтування таке нове, актуальне і для нашого сьогодення, соціально-педагогічне поняття, як "соціялізація світогляду" учнів. Педагог розуміла його як "розвиток громадської свідомості" [11, 65], що сприятиме виробленню звички "постійно керуватися в своїх чинах нетільки своїми власними інтересами, а й інтересами товаришів, співгромадян" [11, 5]. Важливим підґрунтям соціалізації світогляду вона вважала шкільне самоврядування та колективні види діяльності, а також "соціалізацію" навчальних програм, тобто пристосування їх "і своїм змістом і обсягом до природи дитини, якою вона є, та до її потреб в тому громадянстві в якому вона житиме" [11, 65]. Водночас учена застерігала, що соціалізацію навчальних програм не слід плутати з "практикуляцією, ані з професіоналізацією", як це було в радянській школі 1920-х - поч. 1930-х pp.
Міцним фактором для виховання нації Софія Русова називала соціальне виховання [11, 9]. При аналізі сутності цього терміну, до кінця не з'ясованого ні в тогочасних педагогічних теоріях, ні в практиці виховання, вона розглядала його з позиції прихильника індивідуалізації виховання, її цікавило насамперед питання: "як привести до згоди ці дві нові педагогічні течії -індивідуалізація виховання та його соціялізація?" [11, 4]. За висновком мислительки, перша спирається майже виключно на розвиткові всіх "душевних сил" дитини, в той час як друга визнає величезний вплив на дитину не тільки "спадковості й індивідуального єства, а й соціяльного оточення". Як результат, метою індивідуального виховання педагог визначила широкий вільний розвиток усіх духовних сил і здібностей дитини, який Дасть їй змогу "бути корисною для малого чи великого колагромадянства". Соціальне ж виховання "намагається розвинути в дитині ті особливі риси, які надалі дадуть ЇЇ змогу стати найкращим громадянином". З такого формулювання мети індивідуального й соціального виховання випливає її висновок: оскільки "громадянству найбільш потрібні особи з добре розвинутими здібностями, то ми бачимо, що мета виховання і соціяльна й індивідуальна одна, але шляхи до її осягнення не однакові" [11, 4].
Керуючись положенням про те, що "розвиток дитини проходить під впливом трьох головних факторів: виховання, спадщина, оточення" [21, 27], базуючись на дослідах зарубіжних (німецьких, бельгійських, чеських) учених, вчена розкрила специфіку соціально-виховуючого впливу середовища. Неодмінною умовою його результативності вважала таке: "осередок, в якому розвивається дитина, не мусить бути занадто широким і складатися з дуже великої кількости ріжноманітних осіб" [11, 37]. Крім того, педагог виокремила соціальні групи ("соціяльні одиниці"), які найефективніше впливають на виховання дітей: родину ("але треба щоб у неї не вимагалось занадто великого підлягання дитини авторитетові батьків" [14, 166]); дошкільні заклади (ясла для немовлят, дитячі садки, дитячі хати, ігрові майдани); школу, "в якій соціяльні потреби й змагання мають урівноважитися і з якої мають виходити ані люде законсервовані в традиціях минулого, ані мрійники-ідеалісти, не здатні до практичного сучасного життя" [11, 41]. Першою "всесвітньою" соціальною формою об'єднання дітей педагог вважала гру. За її словами, саме гра та праця "завжди були й будуть тими природними процесами, в яких соціяльні нахили, почуття й соціяльна свідомість найкраще виявляються й розвиваються" [11,38].
Водночас вона підкреслювала, що жодна дитина "не піддається пасивно впливу оточення: вона бере з нього те, до чого прагне її індивідуальність" [11, 36].
У творчій спадщині Софії Русової періоду еміграції простежується спроба з'ясувати проблеми виховання й навчання "дефективних" дітей, тобто торкнутися важливих аспектів спеціальної педагогіки. У їх розв'язанні вона керувалася положеннями про те, що діти "всіх верств, діти здорові й дефективні - всі обов'язково підлягають процесові виховання" [10, 1]. На запитання "Кого виховувати і вчити?" повинна школапедагог відповідала: "Школа має приймати усіх дітей", у т. ч. "слаборозумних", "недорозвинених", "дефективних", які є вислідом "ненормальних умов нашого життя". За її переконанням, вони теж мусять отримати "можливу до їх сил освіту" [22, 162]. Не можуть залишитися поза виховним впливом і "діти-злочинники", для яких у місцях відбування покарання "повинна бути зорганізована школа, повинен стояти коло них учитель з глибоким психологічним розумінням своїх хворих учнів, з серцем, огрітим любов'ю до них, і з певним розумінням свого суспільно-педагогічного завдання: вернути цих дітей громадянству..." [22, 162].
Психолого-педагогічні засади роботи з дітьми із вадами в розумовому розвитку Софія Русова розглянула в статті "Дещо про дефективних дітей у школі". Знайомство із дослідами над "анормальними" дітьми тогочасних зарубіжних психологів і педагогів (Г.Вудроу, А.Біне, В.Лая, Г.Страпера, Л.Термена та ін.) зумовило висновок вченої про те, що дуже "важне значення має в сучасних школах певна клясифікація дітей по силам їх інтелекту" шляхом тестування, анкетування, спостереження [23, 34]. Однак досвідчений педагог-гуманіст застерігала: "Як би детально ми не розглядали всі риси дефективних учнів, дуже тяжко рішуче ставити діягнози й переводити їх у категорію анормальних. Однаково шкідливо здорову дитину з недостачею спостережень відправити в спеціяльну школу, або в санаторію, - чи дійсно хвору даремно затримувати в звичайній школі" [23, 78].