Никакого полного и четкого понимания типичности у учащихся средней школы нет. Другое дело, что лучшие учителя литературы добиваются некоторых, довольно смутных представлений у учащихся V—VII классов о типе как обобщении человеческих характеров, черт, жизненных закономерностей. Но практически в средних классах при характеристике героя вопрос о его типичности, как правило, не ставится. Иногда типичность подменяется множественностью явления. Поэтому и в старших классах наиболее распространенным определением типичности является определение В. Г. Белинского, полностью не вскрывающее диалектическое существо типа.
В средних классах у учащихся бытует наивно-реалистическое представление образа, как действительно существовавшей или существующей человеческой личности. Отсюда и чисто психологический подход к характеристике, выяснение положительных и отрицательных черт героя. Очевидно, что в какой-то мере такой подход к анализу художественного произведения в средних классах закономерен. Учитывая, что «идея становится персонажем» (Бальзак), что характеры и обобщения непрерывно переходят друг в друга, раскрытие идейного содержания через образ в средних классах—наиболее простой и доступный методический путь.
Но на этом пути имеется ряд подводных камней: схематизм, штамп, чрезмерная детализация и даже вивисекция живого характера. Необходимо, идя к раскрытию эстетического значения образа путем психологическим, всегда помнить, что мы имеем дело с произведением искусства, которое, как бабочка, теряет цвет и пыльцу от прикосновения грубых пальцев. И здесь еще раз можно подтвердить мысль, высказанную нами в конце I главы, что дело не столько в методе, сколько в умении, такте и чутье учителя, для которого основным законом также должен быть закон искусства: все в меру, все «чуть-чуть», все творчески — свежо и вдохновенно.
В исследовании, проведенном Институтом психологии АПН РСФСР, установлено, что учащиеся V класса в процессе самостоятельного чтения в основном сосредоточивают свое внимание на самих событиях, изображенных в произведении. Лишь незначительная часть испытуемых (менее '/з) высказала обобщающее суждение, которое может быть понято как указание на идею произведения (типа «Автор показывает эксплуатацию, несправедливость» и т. п.).
Говоря о героях произведения, учащиеся указывают на их социальную принадлежность, реже (если идет речь о советской действительности) на их общественное положение или занятие и обычно отмечают только одну черту героя, которая произвела на них большое впечатление. Как правило, они говорят о действиях и поступках героя. Надо отметить полное отсутствие каких бы то ни было суждений, относящихся к самому литературному образу, как и вообще каких-либо высказываний об особенностях изображения. Наоборот, налицо наивно-реалистическое восприятие образа. Оно сказывается в стремлении учащихся V класса действовать вместе с главным героем, самому становиться как бы участником изображенных в произведении событий и поступков героя.
В описываемых опытах экспериментаторы пытались выяснить, оценивают ли учащиеся V класса художественные особенности произведения и в чем они их видят, т. е. в какой-то мере определить художественный критерий учеников. Оказалось, что упоминаемые учащимися термины, знакомые им из школьного курса по литературе, не обозначают в их сознании художественных особенностей, действительно отмеченных ими при чтении. Так, если после высказывания о том, что в книге есть метафоры и сравнения, испытуемый приводит понравившийся отрывок, то в нем не оказывается ни одной метафоры, ни одного сравнения. Это позволяет сделать вывод, что влияние тех знаний, которые относятся к художественным средствам, значительно меньше по сравнению с теми, которые помогают осмыслить изображенную в произведении действительность.
Если понимание и усвоение учащимися идеи и черт характера героя опирается на их интересы, которые формируются не только на уроках литературы (например, идея защиты Родины, качества героя в жизни), то особенности литературного образа не получают такой жизненной «опоры». Эти вопросы не интересуют школьников. Для того чтобы они оказались действенными, надо сформировать их именно в процессе учебной работы по литературе.
Результаты опытов с учащимися VII класса в части их свободных высказываний на основе самостоятельного чтения показывают, что учащиеся уже меньше ограничивают свое внимание главным героем, высказывают положения, выражающие идею произведения. По мнению экспериментаторов, особенности, характеризующие чтение учащихся VII класса, в значительной мере определяются влиянием обучения литературе в школе. В связи с возрастными "особенностями у них усиливается интерес к качествам личности, ослабевает интерес к роли самих по себе действий и поступков героя, меньше концентрируется внимание на главном герое, индивидуализируется характеристика различных героев. Все это свидетельствует об изживании наивно-реалистического отношения к героям литературного произведения, своеобразного отождествления себя с героем и внутреннего действования вместе с ним. А это в свою очередь вызывает и новое отношение к литературному образу: некоторые учащиеся высказывают суждения об образе него типичности.
Приведенные данные говорят о том, что на этой ступени обучения под влиянием литературы начинает возникать новый этан в отношении школьников к литературным произведениям, характеризующийся интересом к обобщенному смыслу произведения. На этом этапе учащимся свойствен переход от осознания изображенной действительности к осознанию особенностей ее изображения.
Результаты этого интересного исследования должны быть учтены при анализе художественных произведений в V—VIII классах школы. Ясно одно, что литературные знания помогают учащимся понять литературный образ, они оказывают стимулирующее влияние на характеристику учениками этого основного компонента художественного произведения.
1.2 Анализ сюжетно–композиционной основы произведения и работы над эпизодом
«Композиция»,» «сюжет» — наиболее часто употребляемые из литературоведческих терминов и одновременно— один из наименее четких по своему содержанию. Авторы различных критических, литературоведческих и методических работ вкладывают подчас различное содержание и, естественно, что эта теоретическая сбивчивость осложняет преподавание литературы в школе. Как правило, все пишущие по вопросам композиции утверждают, что под «композицией» следует понимать «построение» произведения, но какое именно содержание следует вкладывать и в то и в другое понятие — на этот вопрос наше литературоведение исчерпывающего ответа пока не дало.
Так, до сих пор нет необходимой для науки четкости в вопросе о соотношении таких понятий, как «композиция» и «сюжет».
В первую очередь остановимся на тех вопросах композиционного характера, которые связаны со спецификой эпических произведений.
В каждом эпическом произведении читатель знакомится с теми или иными действующими лицами и их судьбами. Действующие лица произведения определенным образом группируются, ставятся в определенные отношения друг к другу. Из самой группировки действующих лиц становится в какой-то степени ясным, каков замысел автора, какие проблемы его волнуют. Внимание учащихся следует фиксировать на этой стороне «организации» материала в произведении, потому что такого рода наблюдения позволят им сразу уловить внутреннюю связь между действующими лицами, отдать себе отчет в том, что произведение является не суммой тех или иных действующих лиц, а определенной системой. Выявление принципа группировки героев произведения позволит учащимся уже в самом начале анализа художественного произведения держать в поле своего зрения «часть» и «целое», что очень важно для восприятия художественных произведений.
Ставя вопрос о группировке (или расстановке) действующих лиц, следует обращать внимание учащихся и на то, вводит ли писатель в свое произведение большое количество действующих лиц, или ограничивается небольшим их количеством (само собой разумеется, что этот вопрос непосредственно связан с вопросом о жанровых особенностях произведения), имеется ли в произведении резкое членение на главных действующих лиц и так называемых «второстепенных», или, наоборот, в произведении трудно провести грань между теми и другими. И этот момент позволит учащимся уловить ту мысль писателя, которой он руководствовался, создавая свое произведение.