Принудительное по необходимости образование должно быть свободным по цели. Свобода индивида, по Гессену, есть творчество нового, в мире раньше не существовавшего. Он считал, что человек свободен тогда, когда какую-нибудь трудную задачу решает так, как ее может решить только он. И чем более незаменим и индивидуален поступок, тем более он свободен.
В это время был осуществлен потрясающий гуманистический социальный и педагогический эксперимент по реабилитации и ресоциализации тысяч несовершеннолетних уголовников и беспризорников в колониях, работавших под руководством Антона Семеновича Макаренко (1888-1939Л
Мировоззренческая и методологическая позиция Макаренко была выражена во многих его высказываниях: «...моя педагогическая вера: педагогика — наука, прежде всего диалектическая, — не может быть установлено никаких абсолютно правильных догм... Всякое догматическое положение, не исходящее из обстоятельств и требований данной минуты, данного этапа, всегда будет порочным»1.
Под целью воспитания Макаренко понимал целостную программу формирования человека, т.е. и характер его внешних проявлений, и внутреннюю убежденность, и политическое воспитание, и знания: «решительно всю картину человеческой личности... совершенно преступно воспитывать... талант, одновременно допуская наличие антиобщественных навыков или враждебных настроений».
На первое место Макаренко ставит проблему воспитания и развития личности. Он учил педагогов относиться к детям как к товарищам, гражданам, уважать их права и обязанности, включая право на радость и обязанность ответственности.
Педагогике необходимо создать метод, который «даст возможность каждой отдельной личности развивать свои особенности, сохранять свою индивидуальность», — писал Макаренко в статье «Цель воспитания».
Макаренко добивался в своей работе гармонии личных и общественных интересов как детей, так и педагогов. Он считал, что строгая, поддерживаемая всем коллективом воспитанников сознательная дисциплина создает в коллективе условия максимальной свободы каждой отдельной личности. Убеждение достигает цели, когда оно подкрепляется системой продуманных требований, а требование, в свою очередь, становится стимулом духовного развития ребенка, когда оно убеждает его своей целесообразностью и нравственным содержанием. Гуманизм в педагогике Макаренко понимал как единство уважения и требования к личности. «Мера уважения к человеку и есть мера требовательности к нему»,. — писал педагог.
В советский период разработка антропологических основ педагогики, к сожалению, сошла на нет. С запрещением в 1930-х гг. педологии и усилением официальной педагогики с ее ярко выраженным идеологическим подходом понятие «педагогическая антропология» исчезло со страниц педагогической и психологической литературы. Однако, не используя понятий «антропология» и «педагогическая антропология», глубоко гуманную педагогическую концепцию разработал советский педагог Василий Александрович Сухомлинский (1818—1970).
Основной девиз всего его педагогического творчества и практической педагогической деятельности: «Верьте в талант и творческие силы каждого воспитанника». Он верил, что сила и возможности воспитания неисчерпаемы. Воспитание отражает жизнь, и оно должно быть полным жизни и от полноты жизни идущим. «Каждый ребенок был миром — совершенно особым, уникальным», — считал он. Только человек, для которого каждый ребенок на самом деле уникальный мир, только такой человек способен установить тонкие духовные отношения с ребенком, понимать его, чувствовать, только тот и способен воспитывать. Он писал, что учительская профессия — это человековедение, направленное на постоянное, непрекращающееся проникновение в сложный духовный мир человека. Для него важной и актуальной была проблема воспитания культуры потребностей у растущего человека, так как он считал потребности великим двигателем человеческой истории, человеческой личности. Система воспитания, основанная только на оценке положительных результатов, добре и ласке, без наказаний, чрезвычайно редко, по мнению Сухомлинского, приводит к психическим срывам, к появлению трудных детей.
Идеи педагогической антропологии, интенсивно развивавшиеся в России с середины XIX в. до 30-х гг. XX столетия, на много десятилетий оказались неактуальными ни в теории, ни в массовой практике отечественного образования и воспитания. Однако в связи с происходящими в нашем обществе изменениями, начавшимися в 90-х гг. XX в., гуманизацией общественного сознания идеи педагогической антропологии вновь стали востребованы.
ВОПРОСЫ
1.Кто и какие идеи высказал в плане философско-антропологических подходов к воспитанию и обучению в зарубежной философии и педагогике от Античности до наших дней?
2.Как и под влиянием, каких факторов шло становление идей педагогической антропологии в России XIX в.?
3.Почему, как вы думаете, бурное развитие антропологических идей в сфере образования, имевшее место в начале XX в. в России, было пресечено практически до окончания столетия?
§ 3. Отечественная педология в истории педагогической антропологии
Развитие наук о человеке вызвало в конце XIX—начале XX в. появление в Европе и Америке новых экспериментальных методов изучения ребенка — «child study», названного позже термином педология (в переводе с греческого — «наука о детях»), под которым оно и распространилось в России. Глубокий анализ развития педологии в России сделан современным исследователем Е.Г. Ильяшенко, на основе его работ и представлен материал данного параграфа.
Начало педологии ряд исследователей связывает с именем немецкого врача Д. Тидемана, который в 1787 г. издал сочинение «Наблюдение над развитием душевных способностей у детей». Однако началом систематического изучения детей считается сочинение немецкого физиолога Г. Прейера «Душа ребенка» (1882). Если Прейера исследователи истории педологии называют «идейным вдохновителем педологического движения», то создателем этого движения, основателем педологии считают американского психолога С. Холла, который в 1889 г. создал первую педологическую лабораторию, выросшую в институт детской психологии. Благодаря Холлу уже к 1894 г. в Америке насчитывалось 27 лабораторий для изучения детей и четыре специализированных журнала. Им были организованы ежегодные летние курсы для педагогов и родителей.
Сам термин «педология» появился в 1893 г. Его предложил ученик Холла О. Хрисман для обозначения единой науки, суммирующей знания всех других наук о детях. Педология была призвана объединить разнообразные данные о ребенке, накопленные психологами, физиологами, врачами, социологами, юристами, педагогами, и дать более полную картину возрастного развития ребенка. Исследуя историю возникновения педологии, историк педагогики Ф.А. Фрадкин писал, что новый век требовал принципиально новых человеческих качеств. Чтобы подготовить здорового, творческого, интеллектуально развитого человека, способного справиться с огромными психологическими и физическими перегрузками, нужно было получить новое знание о человеке и способах подготовки его к жизни. Отдельные науки — медицина, психология, физиология, педиатрия, социология, этнография и др. — подходили к ребенку со своих позиций. Не синтезированные в единое целое фрагменты знаний трудно было использовать в учебно-воспитательной работе. Поэтому создание новой науки — педологии, исследующей ребенка целостно на разных возрастных этапах, было встречено с воодушевлением.
В рамках педологии стали изучаться физиологические особенности развития детей, формирования их психики, особенности возникновения и развития личности ребенка. Педологические исследования явились предпосылками для создания антропологического основания педагогики.
Распространившись в Америке, педологическое движение пришло в Европу, где оно пошло вглубь, поставив себе задачей «выработку научных основ педагогики», занявшись разработкой методов исследования детской природы.
Наряду с термином «педология» употреблялись как равнозначные определения: психология детства, педагогическая психология, экспериментальная педагогика, гигиена воспитания я другие, отражавшие специфику избранного направления исследований. Выдвинув задачу изучения природы ребенка, стали широко пользоваться экспериментом и методом систематического наблюдения при изучении процессов душевной жизни — экспериментальной педагогикой. В начале века термины педология, экспериментальная педагогика, экспериментальная педагогическая психология, психологическая педология понмались в основном как синонимы.
В России педология легла на подготовленную почву. Идеи Ушинского о необходимости всестороннего изучения воспитуемого человека нашли отражение и продолжение в педологических исследованиях. Можно считать, что в России педология сделала попытку решить задачи педагогической антропологии.
Первые педологические исследования у нас в стране были проведены в начале XX в. Н.Е. Румянцевым, И.А. Сикорским, Г.И. Россолимо, А.Ф. Лазурским, В.П. Кащенко. Но основоположником русской педологии считают профессора Александра Петровича Нечаева (1870—1948). В 1901 г. в Петербурге Нечаевым была создана первая в России лаборатория экспериментальной педагогической психологии, где изучались особенности психики детей разных возрастов. В 1904 г. при этой лаборатории были открыты педагогические курсы, где слушатели знакомились с основами анатомии, физиологии, педиатрии, детской психологии, осваивали технику проведения психологических исследований. В том же году при педагогическом музее военных учебных заведений в Петербурге была основана педологическая лаборатория имени К.Д. Ушинского, которого стали считать «первым русским педологом». Студенты, посещавшие курсы при музее, изучали ребенка как предмет воспитания, получали знания о функционировании мозга, о характерологических качествах личности, изучали статистику, психологию, историю педологии и педагогики, т.е. изучали основы наук, которые Ушинский назвал антропологическими.